中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考

1、中美两国大学课程教学质量评价的比较与思考巾美两国大学课程教学质量评价硇比较与思考口蓝江桥冷余生李小平余敏舒重胜石绍应课程教学是高等教育的主渠道,也是直接影响人才培养质量的关键环节.由于中美两国文化背景的差异和高等教育体制的不同,在课程教学质量评价的思想观念,指标体系,实施方式等方面都有较大的差别.如何相互借鉴和融合,积极推进课程教学评价工作的健康发展,是高等教育国际化的重要课题.一,评价主体选择的比较1.美国大学课程教学质量评价的主体是学生根据美国的教育评价理论,对评价标准的评价主要看其适当性(Propriety),有效性(Utility),可行性(Feasibility)和精确性(Accur

2、acy).【1其中适当性就是用于保护学生,教师,管理者,评价者和其他对评价系统有影响的人的权利.适当性的主要原则就是"学校要为学生服务"【2,学校的"目标就是如何实现和达到个体的期望".【3因此.对教师教学的评价必须以教师是否有效满足学生的教学需求为中心,而最能作出这种评价的应该是学生.我们查阅了近20所美国大学的课程教学质量评价系统,可以看出,对教师课程教学质量的评价几乎全部依赖学生这个评价渠道.【4堪萨斯州立大学在课程教学的学生评价表中首先就对学生说明:"请认真思考并诚实地回答表中的问题,个人的评价表采取无记名方式,班级所有评价结果汇总后提

3、交给授课教师和所在的系的领导,学生的评价有助于教师改进教学,并能使系领导掌握教学效果以对教师的加薪,提职和任期进行推荐".【5亚利桑那大学在学生评价表中特别指出,在学生课程考试等级评定之前不公布评价结果.为了全面掌握课程评价的信息,尤其是掌握学生评价的客观性,有的学校采取双向问卷的方式进行,既由学生评价教师,也征求任课教师对课程实施的陈述和看法.如堪萨斯州立大学专门制定教师信息表,要求教师对课程的形式,学生的成分和基础,课程的组织和教学方法进行描述.并围绕课程目标回答与学生问题相似的12个问题,以期达到"兼听则明"的效果.为了让学生充分发表意见和看法,各学校还专门

4、印制了意见表或意见栏,作为多项选择形式评价表的补充.华盛顿大学在学生意见表中提出4个问题进行调查:(1)这门课程能否激发智慧,开拓思维;(2)这门课程在哪方面对你的学习贡献最大;(3)这门课程在哪方面对你的学习损害最大;(4)你对改进这门课程教学的意见.德克萨斯A&M大学专门请学生会(StudentSenate)参与评价,并认真听取他们对指标的意见.【6但是,美国大学对学生评价教师的课程教学质量也有一些不同的看法,其理论和法律依据是美国大学教授协会(AAUP)和美国大学学会(AAC)于1940年正式批准实行的教师任期制,该制度规定:教师在课程教学和研究工作中享有追求和探索的权利

5、,而不会被所在大学行政部门审查,处分和解雇.因此,有学者认为,学生评价教师实际是用"保护消费者权益"的商业原则来腐蚀,侵害"学术自由"的原则.【7美国有一个"回到学术标准"的大学教师组织,他们在网上组织了关于学生评价的弊端的讨论.他们指出:"学生评价教学质量的数据的广泛使用已经引起分数膨胀,课程教学贬值.由于管理者和不诚实的学生滥用评价数据,已经使得评价信息失效".杜克大学的琼斯教授在对分数贬值现象进行调查分析后指出,教师为了使学生对自己的评价好,就给学生打高分,这实际上是学生在主导自己的成绩,学生似乎成了最好的教

6、师.德克萨斯A&M大学的克鲁布里教授提出,学生的评价已经影响到教师的薪金,升迁和任期,因此,必须使学生评价教师的信息可信可靠,其惟一的办法是要求学生在评价表上签名或写上学号.【82.中国大学课程教学质量评价的主体是专家,但呈多元化发展趋势中国高校课程教学质量评价虽然起步较晚,但发展较快,主要形成了三种评价模式.一种是以专家评价为主的评价模式.从2O世纪8O年代末期开始,为了阻止教学质量下滑的趋势,各高校专门成立了教学督导组,由各学科教学经验丰富的专家(大多是退休或临近退休的教授)负责第一线教学质量的检查.专家们通过查听课等形式,对课程和课堂教学的情况进行评价,评价结果直接向教务

7、部门反映,教务部门将结果通报给各院(系)主管教学的领导,供教师职称评审和评选优秀教师时参考.从实践效果看,这种评价对学校教务机关宏观控制全校教学质量确有帮助,对有教学经验的老教师指导年轻教师提高教学水平也有好处,但是,由于督导组人数有限,听课次数有限,很难准确反映每个教师的教学情况和国外职业教育2003年第2期3每门课程的教学质量.目前,这种评价模式是中国高校课程教学质量评价的主流.第二种评价模式是同行评价.由各系和教研室的教师互相听课进行评价.由于同行之间对学术水平和教学水平比较了解,因此评价结论相对比较准确,而且对促进教学法研究,集体备课以及统一课程要求有好处,但是由于教师的课程教学和学术

8、研究的负担较重,难以使这种评价制度化,经常化和规范化,而且教师组织结构的松散特点也决定了这种模式作为一种独立的评价模式很难有效坚持.第三种评价可称为领导评价.为了直接掌握课程教学的实际状况,不少学校(如华中科技大学,湖北大学,湖北工学院等院校)的校,院(系)主管教学的领导也经常深入教学第一线查听课,并形成制度,每次查听课都有专门的评价记载.【9】这种评价虽然在形式上只能作为课程教学质量评价的一种补充,但由于评价者的行政权威,这种评价的影响力比较大.2001年8月教育部印发的(关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见提出,各高校要把教学工作作为教师职务聘任的重要标准,建立健全教学质量监

9、测和保障体系.为此,一些高校提出"教学为本,质量为本,教师为本,学生为本"的教学理念,在建立课程教学质量评价监控机制的过程中,加大了学生评价的力度,出现了以下三种学生评教的形式.一种是以南京大学为代表的学生教学评议小组,学生评议小组定期开展评教活动,学校认真听取学生意见,并将学生意见与教师职称晋升评定和岗位津贴发放挂钩【10】;第二种是以武汉大学为代表的学生信息员,武汉大学专I'-J请了1000余名学生信息员,每学期对任课教师的教学情况进行评价,并将教师的教学效果,教学工作量同职称评聘,报酬待遇挂钩【11】;第三种是以华北电力大学为代表的学生直接评教,所有学生均参加

10、评价,采取无记名填涂的方法,对任课教师的课堂教学情况进行评价,评价内容包括教师的职业道德,教学内容,教学方法,教学水平,教学效果等方面.教务处对回收的学生问卷进行统计,并将结果反馈有关单位负责人.对排名在最后10%的教师,由院系负责人通知本人并要求其提出整改意见.学生的评价结果将与教师年度考核,评优晋级,提职和职称评聘等方面直接挂钩.为提高对教师教学质量评价的客观性和准确性,该校还成立了由教务处和学生处双重管理的学生社团"学校教学信息部",定期就教学改革和教师上课等情况收集学生意见.【12中国高校学生参与课程教学评价的兴起,是中国高等教育改革的必然结果.收费制度改革使得高等

11、教育具有了"市场"属性,高等教育结构的调整和教育国际化的背景使得大学之间的竞争国外职业教育2003年第2期更趋激烈,学校由过去主要对政府负责,对主管部门负责转向对社会负责,对学生负责,必须接受社会和学生的监督和评价.二,评价指标体系的比较1.美国大学课程教学质量评价指标体系以多样化为主美国大学课程教学质量评价指标体系众多,没有统一标准,而且对不同课程有不同要求,充分反映了美国高等教育的多元文化背景和个性化发展的特征.在这方面有代表性的评价指标体系有华盛顿大学的教学评价系统(LAS:InstructionalAssessmentSystem),亚利桑那大学的教师一课程评价(T

12、CE:TeacherCourseEvaluation),堪萨斯州立大学的教学评估和个体发展系统(IDEA:IndividualDevelopmentandEducationalAssessment)等.华盛顿大学的课程教学评价表按小班教学,大班教学,讨论教学,问题教学,大型讲授为主的课程,实习课,实验课,测验课和远程教学等教学组织形式有11种之多,每种评价表都有30多个评价项目,既有共性指标,也有个性要求.比如,对小班教学(讲授/讨论)重点强调信息传递的清晰性,质量及师生的交互性;对大班讲授教学重点强调课程组织和信息传递;对包含有教师少量正式讲授的研讨课(SEMINAR),重点强调讨论的质量,

13、课程组织及兴趣水平;对那些以解决问题或启发式教学为目的的课程的评价,主要强调问题的难度和解决的质量;对那些以培养学生技能,满足今后职业需求为主的实习课(如临床护士,影视艺术,社会工作领域的实践等)的评价,则强调的是从实践中学习机会,教师对学生进步的认同和理解,容许学生发展自己的思想和技能的自由程度,能否针对不同学生的技能水平而因材施教等;对于通常由研究生助教承担的测验课,主要评价测验课助教与学生的联系和对问题的解释能力;对于那些主要依赖教材和作业的大型讲授课(如数学课),重点评价教师与学生交流的能力和布置作业与阅读的价值;对于实验课的评价,主要强调实验指导教师回答学生提出问题和激发学生对实验的

14、兴趣以及帮助学生处理异常问题的能力;远程教学的课程则重点评价教师的反映和支持材料的质量.亚利桑那大学按一般自然科学,哲学和STUDIO工作室等教学形式分类,也确定了不同的评价指标体系.这种多样化分类评价的方式,较好地处理了统一要求和个性发展的关系,体现了大学课程教学的多样化实际,但是增加了评价过程的组织难度.2.中国高校课程教学质量评价指标体系浓缩共性要求长期以来,由于中国高等教育的集中式管理和统一性要求比较强,反映在课程教学质量评价指标体系的构建上,一方面,特别强调从不同类型课程中抽出能反映对一般课程共性要求的特征作为评价指标,另一方面,把教学评价的重点放在教师的教学基本功和教学态度及教学责

15、任心上比较多.比如不少学校的评价体系是按照教学目标,教学内容,教学方法,教学手段,教学态度和教学效果等方面来制定评价体系的一级指标,再分别将这些指标的共性要求抽象出来作为二级指标,然后以之来评价不同的课程.这种评价体系简单,共性要求明了,对各种课程教学的标准统一,便于对课程教学质量的宏观控制,也易于专家和领导评价打分,但是由于模糊了对不同类型课程的不同要求,实际上制约了教学个性和不同教学风格的形成和发展,也影响了评价的准确性和实际效果.近年来,随着高等学校教学改革的深入进行,在课程教学质量评价体系的构建上出现了一些新的改革方案,主要集中在评价指标的确定上如何突出大学教育的特点,突出时代发展的要

16、求,突出对学生个性和创造性的培养.例如,山西大学从1999年开始,改变传统的评价标准,建立了山西大学教师教学质量评价表,分14页,采用二级评价方法进行评价,评价指标从原来单纯评价教师教得怎样转为注重学生学得怎样,加大了对学生学习兴趣,学习方法,创新精神的培养等方面的评价力度.具体指标包括学习/价值感,教学热情与组织/清晰性,群体互动,人际和谐,知识宽度,考试评分与作业,阅读材料,功课量,难度,逻辑结构等.【13】2001年我们承担的总参军训部下达的全军院校教学改革课题"课程教学质量评价体系"分别按专家评价,领导评价,学生评价和同行评价制定各有侧重的评价表,对课程评价的指标突

17、出了课堂教学的学术性,思想性,艺术性和互动性等现代教学特点.但从总体来看,大多数高校的课程教学质量评价仍然是在一表对多课的框架下进行评价的.三,对发展现代大学课程教学质量评价的思考大学的课程教学具有创造性,多样性和个性化的特征,对于这样一种特殊的实践活动的评价,既不能像商业评价那样以顾客意见为准;也不能像产品评价那样用指标性能的统一尺度来衡量.如何既满足学生学习知识,提高能力,增强素质的需求,又保护教师在教学工作中探索和创造的权力,尊重教师的教学个性和风格,切实提高课程教学质量,是发展现代大学评价体系的逻辑起点.为了充分发挥课程教学质量评价的导向性,诊断性和激励性的作用,应从以下几个方面加强研

18、究和实践.1.评价指标的构建突出现代大学教学的特点大学教学与中小学教学尽管有一些必须共同遵循的教学原则和规律,但它还有一些独特的特性.只有通过教学评价指标的反映和引导,这些特性才能在实践中深化,才能从根本上促进大学教学质量的提高.那么现代大学教学有哪些本质特性应该在教学质量评价体系中得到反映呢?这就是学术性,民主性和自学性.从学术性来看,大不教育本质是一种按学科和专业进行的分科教育,这是大学教育与普通教育的区别所在.因此,课程教学质量评价必须突出反映这个特征,大学教学评价的学术性指标主要体现在:(1)向学生介绍和展示本课程所在学N-的发展趋势和前沿;(2)向学生介绍和点评相关领域的不同理论流派

19、和不同学术观点,并表明教师自己对这些观点和流派的看法;(3)向学生介绍自己的最新学术研究成果等.应通过这些反映学术性指标的评价,激励教师通过课程教学向学生展示人文社会科学和自然科学的发展轨迹,为学生打好世界观和方法论的基础,培养学生的学术精神和科学与人文相融合的全面素质.从民主性来看,学术民主和学术自由是大学教育的基本理念和精髓,同样也是大学课程教学必须遵循的基本原则之一.教学的民主性评价指标主要体现在:(1)课堂气氛的民主和谐,鼓励学生提问;(2)教师对学生人格的尊重以及对不同意见的包容;(3)教师激发学生对课程学习的兴趣和积极思维的水平;(4)课堂教学的互动性和启发性等.通过民主性指标的评

20、价,引导教师传统的单向传递的教学方式转变为双向交流的互动方式,从传统的灌输填鸭式教学转变为启发讨论式和引导探究式教学.从自学性来看,随着信息更新速度和信息容量的激增,现代社会对大学教育提出的基本要求之,就是要使学生学会学习,终身学习.因此,必须在课程教学评价体系中充分反映自学性的指标.自学性的指标主要体现在通过课程教学教给学生学习方法,培养学生的自学能力,指导学生阅读和独立思考等.通过自学性指标的确立,使课程教学质量评价由传统的只评教师教的如何转到要看学生学得怎样,看学生的自学能力提高了多少,最终达到"教是为了不教"的目的.另外,还应注重对教师的教学个性和创新性进行评价,积

21、极引导和鼓励教师形成各具特色的教学风格.当然,在大学课堂教学质量评价的指标中还有教学目标,教学容量,教学的艺术性和教学效率等方面的指标,这些指标尽管表面上与一般普通教育差不多,但其内涵和重点是不一样的.2.评价方式的确立注重多样性大学的课程教学呈现多样性的特点:不同类型的课程有不同的认知规律,也就有不同的教学模式;不同的教师有不同的教学特点,也就形成国外职业教育2003年第2期不同的教学风格;对不同的教学对象采用不同的教学方法,也就有"因材施教"的不同的教学实践.对多样性课程教学的评价理应有不同的评价指标,有不同的侧重,这样才能实事求是,才有针对性.但是,课程教学也有统一的

22、规律和共性的教学要求,如果一人一个标准,一课一个标准,就没有了可比性,也就失去了评价本身的意义.因此,评价方式和指标的确定,必须将统一性和多样性相结合,共性要求和鼓励个性发展相结合.参考美国华盛顿大学教学评价系统(TAS)和堪萨斯州立大学的"课程评估系统(TEVEL)以及我国浙江大学,华中科技大学,空军雷达学院等学校的教学评价体系,我们认为,一般可将课程类型划分为以讲授为主的课,以讨论为主的课,以实验为主的课,以操作演练和实习为主的课等四种类型.这样的划分基本涵盖了一般大学课程的类型,既突出了课程教学组织形式的不同特点,又不至于划分太细而增加实际评价组织的难度.3.评价主体的选择体现

23、多元化为了保证评价的公正性和客观性,既保护学生选择和评价教学的权利,又保护教师积极探索和追求独特教学风格的精神,在评价主体的选择上,应该实行多元化.一方面,加大学生评价的力度.因为学生是教学过程的参与者,是教学的主体,也是教育的直接"消费者",对课程教学质量最有发言权,同时要制定评价过程的实施规则,保证评价的公正性和客观性.另一方面,由于课程教学的学术性特点和教学质量的潜在性和滞后性特点,又决定了仅靠学生评价并不能完全真实地反映教学的实际.我们曾经做过一个实验,同一个评价表,分别由专家(10人)和学生(100人)对本学期该班级的3名授课教师(自然科学领域的理论课)进行评价,

24、评价时问在课程考试结束后,评价档次分为优秀(90分以上),良好(8O一89分),一般(7O一79),较差(70分以下),评价结果是:对1名优秀的教师,专家评价为93.5分,学生评价94.1分;对1名一般的教师,学生评价和专家评价分别为62.8和63.5分;而对1名处于中间状态的教师,专家与学生评价出入较大,学生评分为70.9分,专家评分为83.6分.一些学生的主要意见是该教师考试题目比较难,要求太严,讲的太少,而专家们则认为,该教师要求严值得肯定,"讲一练二考三"体现了他进行教改的探索.美国宾夕法尼亚州立大学在对学生评价结果的分析报告也曾指出:只有从各方面收集充分的证据,才

25、能保证学生评价与教师的实际水平比较一致.【14】由此可见,仅靠学生评价是片面的,应该通过多种渠道,按照不同权重来确定多元的评价主体.近年来,我们采取了四元评价模式,四元就磐国外职业教育2003年第2期是分别从专家,学生,同行,领导四个渠道采集评价数据,评价权重分别为:专家25%,同行15%,学生50%,领导10%.经实践检验,效果较好,基本能反映课程教学的实际.总之,现代大学课程教学质量评价应通过制定科学的评价体系,实行多渠道,多元化,多样性的评价,激励和引导教师转变传统的"授受"模式,实施探究式教学策略,努力形成讲授与自学结合,讨论与交流结合,指导与研究结合,理论学习与实

26、践学习结合,课堂教学与课外教学结合,创新与创业结合的课程教学新模式,全面提高人才培养质量.参考文献:【1】jointcommitteeonstandardsforeducation.theprogramevaluationstandards2nded.【M】.thousandoaks,ca:sage,1994.【2】stufflebeam,D.L.FkundationalModelsfor21stcenturyprogramEvaluation【M】.kalamazoo,MI:WesteurnMichiganUniversity.1991.15.【3】Stark,J.S.GoalsforCollegesandCourses:AMissingLinkin