教育评价和课堂考评概念研究

1、教育评价和课堂考评概念研究摘要我国教育评价改革已落后于课程改革，因此, 近年教育评价成为教育学研究重点，但我国教育评价研究存 在概念混乱、内涵模糊等问题，为了更好、更清晰地表达、 思考、理解教育实践本身，为我国教育评价发展铺平道路， 本文从教育评价学发展的视角阐述分析教育评价的定义与 内涵，并对教育评价术语使用混乱现象予以全新诠释。关键词教育评价课堂考评教育评价史中图分类号1g40-058. 1 文献标识码a 文章编 号11009-5349 (2013) 04-0213-03社会发展，教育先行，教育发展需要教育评价的推动。 作为教育学研究重点的教育评价，于上世纪末本世纪初得到 迅猛发展，在现代

2、西方教育学史上扮演极为重要的角色。近现代中国的内忧外患严重阻碍了我国教育评价的发 展，自上世纪70年代末80年代初恢复高考之后30年来， 随着教育改革进一步深入，教育评价研究发展迅速，但也存 在对教育评价基础理论研究不够深入透彻的问题，不利于与 国际接轨并形成一套符合中国国情的教育评价体系。在2006 年召开的“中国教育学会第19次学术年会暨素质教育评价 论坛”上，辽宁师范大学教育学院院长傅维利提出，我国 “对评价问题的研究是一个薄弱环节。当我们与外国同行交 流时提到评价，人家首先就问你所说的评价是关于哪类评 价一一是关于学生的还是教师的？如果是关于学生的，则是 关于学生哪方面的一一是学生发展

3、的评价还是学业成绩评 价？ ” 1这一事例说明，我国很多教育工作者并不了解作 为当今教育领域研究热点的教育评价的基本概念内涵，还停 留在知其然而不知其所以然的阶段。教师的教学活动基于他们对相关教育概念的理解，理清 重要概念和命题是开展相关教学实践的思想前提。概念本身 就是理论实践的研究对象，是构建教育理论体系，提高教育 研究质量的需要。目前，国内教育评价研究在释义、使用、 比较等方面存在概念混乱、内涵模糊等问题。若要系统研究 理论并使其指导实践成为可能，就必须先对相关概念进行分 析释义。我国教育评价若想得到长足稳步发展，必须明晰一 些重要术语，而教育评价领域最重要的概念非评价莫属。一、教育评价

4、的定义评价一词不仅用于教育领域，也广泛应用于其他社会科 学中，但关于评价的定义长久以来还没有达成共识，因为各 科学领域的哲学基础和方法论皆有不同，具体到教育领域的 评价概念又是随学科发展时刻变化着的，因此也没有形成一 致的概念界定。在高等教育的教学过程中，很多时候定义并 未作为一种需要认真对待的思考对象，只是作为理解某一概 念或理论的切入点。教育评价术语的提出者泰勒(ralph w. tyler)给出的 定义是“确定教育目标被实现程度的过程” 2。这一界定 得到了后来大多数欧美相关学者的认同，或直接援引或以此 为出发点，当然也有不少学者从不同角度定义教育评价，丰 富了教育评价的意义与内涵。下面

5、是几个颇具代表性的定 义：1收集使用信息以做出教育课程决策。32评价的目的是检查课程目标是否正被或已被实现。43评价与获取具体教学目标达成证据相关。54教育评价是描述、获取并提供对做出决策有用信息的 过程。65评价是一种阐释说明。76. 评价是对发生在当前课程方案中或其后的事件的系 统考察，进行这种考察有助于提高该课程方案或与之类似的 其他方案的效果的作用。87. 教育评价是收集学生认知及非认知学习领域进展和 成就信息，并以此为基础做出判断及决策的系统过程。98评价是收集资料以助决定的过程。10由此可以看出，虽然人们对评价的本质和目的看法各 异，但基本都认同描述和判断是评价的两大本质。评价就是

6、 在量或质的基础上进行价值判断的过程。教育评价的范围包 括政策评价、校务评价、学科评价、教师评价、课程评价等， 而位于评价环节底部也是各级评价基础的是针对某一具体 课程所展开的教育评价，这也是笔者最关注以及要重点讨论 的评价范围。课程评价是指依据一定评价标准，采用各种定 性、定量方法系统地收集相关信息，调整课程内容、教学方 法手段，对课程的计划、实施、结果等有关问题做出价值判 断并寻求改进措施的过程。一个完整的课程教学应包括以下 流程：1确定课程目标；2前测，摸清学生现有知识技能水 平，确定后续教学内容及重点；3授课过程中不断以各种方 式评定学生学习情况，描述教学效果，形成对师生皆有裨益 的反

7、馈信息，据此调整教学计划与方法，用以提高教学效果; 4.授课结束对学生进行总结性评价；5.学校或相关监管部门 综合授课过程中以及结束后的评价信息，再结合已确立的课 程目标来判断该课程是否达到既定目标。在此过程中，2、3、 4和5都涉及到教学评价，其重要程度可见一斑。二、教育评价的发展及术语变化搞清事物历史的前因后果发展脉络，是研究者必知的真 谛。作为人类主要交流工具的语言有口头和书面两种形式， 相应地，早期评价也分为口试(oral examination)和笔试 (written examination)o 考试 (examination) 一词源自 法语和拉丁语，意指“对知识的测试” tes

8、t of knowledgeo 在教育评价的古典时期，通常以口头提问的方式来检查判定 学生对知识的掌握程度，但主观随意性较强，效率低下。中 国的科举制度是世界上最早的书面评价形式，18世纪以后， 一些欧美国家也开始采用笔试，但早期笔试大多采用论文式 (essay),无法测出学生掌握的全部知识情况，并且评测也 会受评定人的主观影响，客观可靠性有一定局限。美国的口 笔试分别始于1709年和1845年，由欧洲传入，考试的简写 形式(exam)出现于1848年。19世纪末约瑟夫莱斯(joseph rice)第一次进行了 针对课程教学方案的评价，利用拼字测验来评定拼字教学实 践对学习效果的影响，成为现代

9、教育评价研究的开端。 1904年美国兴起了以桑代克(edward lee thorndike)为首 的教育测验运动，针对传统论文式考试的弊端，大力提倡客 观标准化测试(standardized test),此后30年运用了大 量测量技术，评价多采用测试(testing )或测量 (measurement)的形式，因此被称为教育评价史上的测量 时代(measurement generat ion )o随着教育测验运动深化，人们逐渐认识到测验并不能测 得人能力的全部领域，为了弥补测量的缺陷，教育评价发展 起来。1929年经济危机爆发，大萧条席卷全球，为了摆脱危 机，美国成立了课程改革委员会，展开了

10、教育史上著名的 “八年研究”，教育评价是其中的一项重要工作，因而下设 了以泰勒为首的评价委员会。1942年，课改委员会公布了研 究报告，共分五卷，泰勒及其他评价委员会成员的研究成果 集中在第三卷评价记录学生进展(appraising and recording student progress)中，该报告又称为史密斯 -泰勒报告。报告中，泰勒试图用一套以教育目标为核心的 课程编制原则将社会需求、学生需要反映到课程与测验中 去，为了与之前的教育测量运动区分开，正式提出了教育评 价(educational evaluation)的概念，认为教育评价本质 上是确定教育目标在课程与教学方案中实际实现情

11、况的过 程，测验只是它的手段。至20世纪50年代，泰勒的行为目 标模式(objectives model) 一直是占据统治地位的评价思 想，由于该模式主要描述教育结果与教育目标的一致程度， 因此，这一时期也被称为教育评价的描述时代(description generation)。1957年苏联第一颗人造卫星升空，促使美国反思本国的 教育问题，加快教育改革进程，此后涌现了一批新的评价思 想和模式。1963年，克龙巴赫(lee joseph cronbach)发 表题为通过评价改进课程(course improvement through evaluation)的论文，提出评价的重点应该放在教育过

12、程中 而非过程结束后。1966年，斯塔弗尔毕姆(daniel l. stufflebeam)提出cipp模式，即背景评价(context evaluation ), 输入评价(input evaluation ), 过程评价 (process evaluation) 和结果评价 (product evaluation) 模式，认为“评价最重要的目的不是为了证明(prove)，而 是为了改进(improve) " , 11这一看法随后得到了普遍 支持。1967年，斯科利芬(michael scriven)在评价方 法论(methodology of evaluation) 一文中明确提

13、出了形 成性评价(formative evaluation)的概念。值得注意的是, 斯科利芬认为总结性评价(summative evaluation)比形成 性评价(formative evaluation)更重要，这与克龙巴赫和 斯塔弗尔毕姆的观点刚好相反。但不管怎样，'形成性”评 价一词正式出现，为了改进而评价则成为形成性评价的主要 思想。这一时期先后提出了 40多种评价观点和方法，但所 有1967年后模式都赞同判断是构成评价整体的一部分，并 力荐评价者应成为评判者，12自此教育评价进入判断时代 (judgment generation)。20世纪60年代末70年代初，人们意识到以

14、往追求的客 观科学化评价走到极端会忽略评价的价值特性，不利于全面 深入研究，质性评价(quality assessment)自此展开，教 育评价进入心理建构时代(mental construction generation)o该时期评价理论阐明了教育评价的核心是价 值判断，强调价值多元性，采用质性研究方法，认为评价是 对被评事物赋予价值，其本质是评价者和被评价者"协商” 进行共同心理建构的过程，这种评价思想正为越来越多的人 所接受，并在实践中得到广泛应用。从教育评价萌芽时期的考试到测试测量，再到评价一词 的正式提出，以及目前对质性评价研究的侧重，"教育评 价”这一术语的内涵

15、外延也随着教育评价学的历史演变经 历了一系列的发展变化。三、教育评价的内涵20世纪80年代质性评价取代量化评价成为新的教育评 价研究热点，assessment 一词开始逐步取代evaluation, 同时也赋予了评价新一层含义。简单地讲，之前的评价是强 调量化的单一评价，现在新增了质性研究方法，成为具有质、 量双层含义的评价。由此看出，之前的评价强调量化，现在 的评价讲究量质结合，evaluation与assessment两词与评 价研究方法之间的关系见下表：我们发现，evaluation与assessment存在不加区分互 换使用的现象，尤其是在进入21世纪后。英国常用 assessment

16、指代对学生学习的判断，用evaluation指代对 课程本身或授课过程的判断，以及这种判断的过程。而美国 教育界对evaluation与assessment两个术语的区别颇有争 议，有些人认为两词同义可以互换，有些人认为evaluation 比assessment涵义更广，但有一点确定无疑，evaluation 涵盖的范畴肯定不小于assessmento笔者倾向于后者，因为 从词源上讲，assessment原指教师坐在学生身旁，通过师生 互动来获取、解释、分享信息以促进、提高学习的过程，因 此狭义的assessment就是考评。那么两词之间到底有什么 样的区别呢？首先，从评价对象来看，asse

17、ssment针对的是学生，而 evaluation还可以针对教学、课程、政策、计划或机构组织 等。因此，两者主要在受评者为学生时容易发生混淆。其次, 从测量目的上讲，evaluation主要关注教学结果； assessment更关注学习过程。再次，两者进行改进步骤时参 照标准的方式也有不同，evaluation的标准相对而言比较稳 定，而assessment的标准可视实际情况适时调整，灵活多 变。此外，判断学生学习进展的参照物也有很大不同。 evaluation主要判断学生在整个群体中所处的相对位置，属 于群体比较(competition)； assessment则关注学生相对自 身的学习进展

18、，属于个体比较(personal improvement)o 以上五点说明evaluation与assessment存在本质区别，可 是为什么80年代之后assessment考评研究备受瞩目，进而 到今天有发展成广义评价从而取代evaluation 一词的趋势 呢？美国1965年通过的esea法案(初等及中等教育法) 及其最新解读2002年生效的nclb (不让一个孩子掉队) 法案中包含了一系列以考试为基础的问责制条款，广大教育 工作者面临沉重的评价压力，不经意地想要回避evaluation 评价一词，适逢布莱克和威廉姆(paul black & dylan w订iam) 项最新研究表

19、明只要在课堂教学中合理利用形成 性评价(formative assessment)就可以提高学生在外部学 业成就测试中的成绩，一时间形成性评价研究蔚然成风，对 当代教育评价研究起到巨大推动作用。虽然assessment有 取代evaluation之势与美国教育工作者们的刻意为之不无 关系，但我们还要意识到，概念分析的目的是为了帮助我们 更好、更清晰地表达、思考、理解教育实践本身。发现教育 概念模糊和歧义，看到这种概念问题给教育实践带来的消极 影响，要澄清概念，梳理脉络，不让其阻碍教育蓝图与理想 的实现。百年来，教育评价思想处于不断更新之中，经历了萌芽、 发展、专业化、扩展与整合等一系列阶段，教

20、育评价从以测 验为中心，转向以目标为中心、以决策为中心，进而强调以 人为中心。13但对核心概念教育评价仍没有一致的定义， 用以表示评价意义的两个词evaluation和assessment也是 任意互换，这种情况在教育评价理论逐步走向成熟的今天， 与其说概念含混不清，基础不牢，不如说是教育评论专家们 故意为之，目的是使教育评价成为一个更加开放、广纳百言 的理论体系。因此，国内学者教育工作者及对教育评价感兴 趣的相关人士，只要掌握了教育评价发展的历史进程和评价 一词的衍变历程，就能进行更深层次的研究，以更加开放性 的思维创新变革，更好地开拓教育评价研究和实践的新领 域。【参考文献】1 杨太清实廉

21、素质教育评价促进学生和谐发展j中国教育学刊，2007 (1).2 tyler, r w. basic principles of curriculum and instructionmchicago： university of chicago press, 1949.3 cronbach , l j. educational psychology. 2ndbrace & world, 1963.ed. m.new york： harcourt， includes measurementevaluationassessmenta.in4 kerr , j f. changingthe

22、curriculum. london:university of london press,1968.5 bloom, b s. toward atheory of testing whichm.c.wittrock & d. e. wiley ed. the evaluation of instructionmnew york: holt, rinehart & winston, 1970.6 jenkins , d. et al. curriculum evaluationm.milton keynes： open university press, 1976.7 parlett , m. & hamilton , d.eval