第三章认知发展道德教育理1

1、第三章认知发展道德教育理论第一节人物背景简介认知发展道德教育理论派别代表人物阵容庞大，但其中最典型的代表人物有瑞士心理学家皮亚杰(JPiaget)，美国心理学家、教育学家柯尔伯格(LKohlberg)，美国明尼苏达大学教育心理学教授、道德发展研究中心主任莱斯特(JRest)，加拿大多伦多大学安大略教育研究院教育学教授、教育史和教育哲学系主任博伊德(DwightBoyd)，以及美国圣母大学教育心理学教授帕沃(ClarkPower)，等等。在众多的代表人物中，柯尔伯格是承前启后，活跃干该理论派别颠峰时期的核心人物。所以我们在此主要介绍一下柯尔伯格的简况，自然可对该理论派别的背景了解一斑。柯尔伯格出

2、生于1937年lo月25日，他父亲是个富有的商人。少年时他有幸进入了著名的大学预校学习，有特殊的教师关照。但他中学阶段学习结束后放弃了特殊优越的环境，加入了商船队去周游世界。他的一位家庭成员说当时他就像个“海明威似的客人”。不久，他竟受雇到一条偷运犹太人的船上工作，这船从战乱的欧洲通过英国封锁线往巴勒斯坦偷运犹太人。他百思不解的问题是：人怎样才算正义地拒绝法律、违抗法律权威呢?这个疑问后来成了他在研究儿童道德发展的“两难故事法”中的核心问题。柯尔伯格在芝加哥大学读书时，历史上的“伟大名著”是那里课程的主干，他开始熟悉了柏拉图、康德、杜威、米德等文化历史名人。后来他能常常在他讲授的心理学课堂上和

3、他的著述中得心应手地引述不朽的历史文献，正与他的大学学习有关。在芝加哥大学期间，当时只要通过每门课程的考试就可获得学分，所以柯尔伯格在一年之内就修完了足够的学分，并获得了学士学位此后，他又在该大学获得了博士学位。在读博士期间，他开始阅读皮亚杰的著作。受皮亚杰的启发，柯尔伯格发现应给个体道德推理以足够重视。于是，他与他的一位博士生同学波莱特(MB1att)一起研究设计了道德两难问题途径，认为这一途径是促进道德判断能力发展的有效途径，由此构成了柯尔伯格理论的独特风格。但这种见解与当时流行的心理学研究思路不一致，当时比较重视社会群体对个体道德发展的影响，而不太关心个体内部的思维判断。在柯尔伯格看来，

4、社会化的观点似乎是将道德发展平庸化，将人自身的潜能视为简单的机械运动了。柯尔伯格本人的道德经验也更接近于皮亚杰的理论，而不同于社会上流行的观点。可见青年时的柯尔伯格走的不是一条平坦的与社会期望一致的道路。后来，柯尔伯格承认他的早期著述可能过多渲染了道德发展的个人理性作用。他写博士论文收集资料的方法是直接法，即只是呈现给被试某些道德问题，同时记录被试在作出其公正的决定时说的话。柯尔伯格与皮亚杰等人一样，注意到人们把意义结构(astruc山re。fmeaning)加到了道德两难问题上。人们解释事件和人物时引述的内容并非全部来自给出的材料，而是从判断一些社会上公平的或不公平的关系与实践入手。柯尔伯格

5、最早描写出人们道德推理的6种类型，后来经过30年的研究，他的理论更趋完善，测验材料与程序更加精确但也越来越复杂了。1958年完成博士论文后，他短期受聘为耶鲁大学讲师，然后又回到芝加哥大学任教。他开设的儿童心理学训练课程，集中于发展心理学的认识发生领域的教学和研究。他的课程很受欢迎。在他指导学生做论文时，学生经常找他讨论问题，尽管大家认为他总是给学生提出额外的要求，但大家还是愿意和他讨论。60年代柯尔伯格的主要研究内容是认知发展问题及其应用，并且还把他的理论与别人的理论进行比较研究。1969年他的文章噻阶段与顺序净运用他自己道德研究为例证，根据认知发展的观点，全面阐述了个人的和社会的发展，他向“

6、社会化”研究提出了大胆的挑战性的假设。“社会化”观点认为人格的发展主要是文化和社会力量制约的结果。柯尔伯格认为，实际上人被赋予了其与社会交往中的意义，并且形成了对外部社会的观念，他坚持认为认知发展是一把帮助我们开启不解之谜的钥匙，它不仅可以帮助我们理解品德心理学，还可以帮助我们确认性别角色，帮助我们理解早期教育、文化与社会经历对人格形成的影响，精神健康和适应性、补偿过程，以及社会发展中的所有课题。以后他的许多文章涉及的问题基本都是这篇文章中精髓的扩展。后来柯尔伯格谈到阶段与顺序这篇文章时说，当时写那篇文章时“过于乐观”，但它呈现给人们一种富于迷惑力的选择，或者遵循行为主义的途径或者遵循精神分析

7、的途径。此文也是对美国心理学的极大贡献。60年代末和70年代初，柯尔伯格在教百学的教育哲学领域又进行了勇敢的探索。1968年，他受聘去哈佛大学研究生教育学院，创立了“道德发展与教育研究中心”。在他发表的几篇论文中，他勾划了“苏格拉底”道德教育形式，肯定了杜威的理想，将发展作为教育的目的；他概括了教育者怎样才能不用灌输方式来对儿童道德发展施以影响，公立学校怎样才能在与美国宪法保持一致的同时进行道德教育；他把他的小规模的研究作为原型向社会推荐，以供在大范围内实施道德教育参照，因此，柯尔伯格被誉为既无灌输又不忽略价值观的一种道德教育的开拓人，这样的理论可以被美国公立学校接受。在一篇深思熟虑且具有批判

8、性的文章从“是什么”到“应该怎样”：怎样出现自然主义谬误，怎样把它带走中，柯尔伯格提出了具有争议性的观点，即心理学家不应成为价值相对主义者，不能认为任何一种价值都与别的价值一样好。他还提出哲学家应认识到道德发展的事实与他们的哲学理论息息相关。进而，他认为发展处于高阶段的比处于低阶段的人更能利用概念工具作出决定，因此处于较高发展阶段的人更能进行哲理性的辩护。柯尔伯格的理论既有热情的拥护者，也有反对的声音。在60年代末，这个时期对他非常有利，他的名望越来越高，这与当时美国的民权运动、反对越南战争、妇女运动气势加大和社会上将道德看作首要问题等因素有关。柯尔伯格集中研究公正性以及如何自主地作出判断，他

9、为有原则的民主民权力量辩护，适应了时代的要求；他着重于认知研究，适应了美国心理学界开始接受皮亚杰理论的思潮。他本人早在50年代就开始信奉皮亚杰了。1973年12月，在柯尔伯格的事业处于顶峰时期，他不幸地患了一种病。此后的13年生涯中他总是头晕目眩，并伴有恶心。他时常连续几日卧床不起。他极力想恢复过去的状态，但力不从心，总是在心情压抑的折磨下坚持工作。到70年代中期，柯尔伯格吸引了许多对认知发展途径感兴趣，对他的道德教育理论很着迷的学者。他指导下的研究小组大约有10多项研究成果佐证了他的理论。但也有些研究与他的论点不相近。在纵向道德判断研究过程中，有个别被试似乎表现出按照他的阶段顺序有倒退的现象

10、，柯尔伯格坚定的理论态度是，即使有一个道德发展逆转的例证都将会有损于他的全部理论。柯尔伯格和他在哈佛的研究小组着手严格地修订他的阶段定义和测定系统。这种修订工作大约持续了l0年时间，他们提出了一套规则指南，按此进行实验可实现下述目标：a确定一套发展标记，可用于诊断一个人处于哪一发展阶段；b这些标记显示的特征完全符合每个人道德判断的逻辑基础；c在纵向研究中运用的测定系统产生的数据将会产生一种结果，这个结果将会有力地支持阶段理论，不可逆转，逐级不跳跃地随着时间逝去向上运动，高度的内部一致性；d每一阶段表现特征哲理上要比前一阶段高级。1987年柯尔伯格与别人合作出版的测定系统以及1983年柯尔伯格等

11、人合作出版的柯尔伯格20年纵向研究论文集证实，哈佛研究组在试图实现上述目标方面取得了显著成功。此外，数以百计的研究也证明柯尔伯格的纵向研究理论和方法是有效的。柯尔伯格在修订测定系统力图与哲学上的理论观点相适应时，还积极从事道德教育研究。他的第一类道德教育设计基本是分小组讨论有争议的道德两难问题，鼓励参加者利用反馈和从别人那里吸取的新观念解决实践中的道德问题。然而，柯尔伯格没有满足于此，他们进一步设计将教育机构中的道德气氛问题作为整体考虑。他认为学校领导管理体制以及学生群体伙伴关系准则也会极大影响儿童的发展。他在以色列集体农庄的一所学校里体验到那里有强烈的团体意识，于是他发明了一个模式叫做“公正

12、团体”。柯尔伯格与他的同事开始在几所学校和监狱运用“公正团体”方式进行道德教育。他有规律地去参加民主公正团体的会议。他首创了用社会学的分析方法，分析团体准则的形成，以此来测评团体道德发展的水准。他还认为道德气氛是个体道德判断和道德行为的中介，他对群体决策的复合动力和共同在认识卜分享团体准则也开始了研究，认为这些因素都是影响道德行为的重要条件。在柯尔伯格最后几年中，他完成了许多课题，1981年出版了道德发展文集道德哲学专集，又称道德发展文集(第l卷)；1984年出版了道德发展文集道德心理学专集，又称道德发展文集(第2卷)。国际上许多著名的学者，主要来自英国、德国、瑞士、以色列和日本，经常来到他这

13、里咨询有关道德发展问题，以及他们各自国家中的研究进展问题。他每周还定时去纽约市的两所学校调查研究，这两所学校都在实施他的道德发展课题试验。柯尔伯格的健康不断恶化，头晕、疼痛，精力越来越少，阅读都有了困难。1987年1月17日他突然失踪。后来他的遗体在波士顿劳甘(Logan)机场边缘的沼泽中被发现。他死于溺水，终年50岁。同年5月20日哈佛大学资助搞了一个纪念安葬仪式，柯尔伯格的家属、朋友、以往的和在读的学生以及他的同事们聚集在一起表达对他的哀悼，在聚集的人群中一件令人惊奇的事实是，虽然人们来自社会科学、自然科学、哲学和神学的许多分支学科，但都表示柯尔伯格是对他们智慧发展最具有影响的人物。一个带

14、头人，最大贡献莫过于他对同事们产生的影响，使得同事们发自内心地追随他的事业。1988年4月，美国咨询与价值观杂志组织了一组专稿悼念柯尔伯格。莱斯特、博伊德等人亲自撰文，追忆与柯尔伯格共事的情景，缅怀柯尔伯格对他们道德教育科学研究给予的巨大启迪和推动作用。其中，莱斯特的一段对柯尔伯格评价的话，我们引述如下，作为本节的结束：“随着1987年劳伦斯·柯尔伯格的逝世，美国心理学进入-了一个转折点，这一点折射出这个人物如何开辟了心理学领域的研究方向，特别在如何思索和探寻道德现象方面开辟了方向。我们此时关注的是缺少这个人存在和参加的力量，心理学会转入何种新方向。”第二节 对相对主义道德教育观的批

15、评柯尔伯格道德发展理论重要的依据之一是皮亚杰的发生认识论原理，这在我国学术界众所周知，我们不需要用更多的笔墨陈述。但是，我们在此将对该派理论的另一依据对相对主义道德教育观的批评作概要阐述。可以说，柯尔伯格是在不断认识相对主义道德教育观点“错误”的过程中，建构起他的“正确”理论体系的。他认为目前仍流行的相对主义道德教育观点，主要有以下四种。这几种观点有的还宣称是为了解决相对主义问题的。柯尔伯格则不与之苟同，他说这些观点最多可视为对相对主义问题“妥协的解决”(Copoutsolutions)，其实，它们就是变相的相对主义道德教育观点。一道德教育社会化学说持这种学说的人宣称道德教育从课堂管理角度和学

16、校作为一个社会系统角度看是隐蔽课程。它通过隐蔽的实践形式帮助儿童接触社会。从教师角度看，赞扬或责备学生是社会化过程的必然要求，学生在按照老师的期望和学校规则行事时，逐渐变得社会化了，逐渐与社会规范和基准融为一体了。为什么上述主张是相对主义的呢?柯尔伯格分析，因为按这种主张，教师在课堂上做什么或不做什么，属于一种社会化活动。似乎标上社会化标签，就证明教师的这种实践是合法的教育，就不是一种专制的灌输。从根本上看，社会化学说暗示只要遵从社会权威就是一种良好的道德表现，教师以隐蔽课程方式对儿童品德施以影响是因为教师代表了国家或社会，而不是一个随便的与学生交往的道德教育者。这里关键是强调道德的社会性，忽

17、视普遍的原则性道德。柯尔伯格认为强调道德的社会性而排斥道德的普遍性就属于相对主义道德观。二所谓“正确价值观”道德教育理论柯尔伯格引述某作者在一本书中的文字，认为这段文字就是这种观点的集中体现。下面我们转引如下：“许多国家领导人已经表达出对人们道德和精神价值观日趋贫乏的担忧。纵观历史，任何国家都找到了价值观体系帮助人们和谐共生。金科玉律和十戒就是这种体系的实例。每个学生都应该接受基本的价值观以促使他行为正确，并在对与错、真与假之间作出选择。教师可用一些方式促进儿童正确价值观的形成。”柯尔伯格认为这里的问题是如何定义“正确价值观”，这里掩盖了每位教师、每位儿童以及每一社会均有对“正确价值观”的不同

18、认识。上述文章中提到一些民族国家把“金科玉律”和“十戒”视为价值观体系。同样，作者也可把希特勒的命令作为某民族价值观体系的例子。他认为这和第一种社会化学说类似，也是明显的相对主义道德价值观。三“美德袋”理论“美德袋”通常是说一套人格特征，被社会公认是正确的，被归纳为一系列道德条目作为道德教育内容。在西方，认为较早由亚里士多德提出了“美德”概念。苏格拉底在与学生对话中提问“什么是美德”时，罗列一系列美德条目让学生掌握，或称把美德装入学生的“美德袋”。“美德袋”教育方式在美国公立学校系统二、三十年代被广泛当作道德教育途径。对“美德袋”理论，柯尔伯格尖刻批评说：“是用灌输的教学方法传授所谓世俗社会公

19、认的道德观念。该理论自诩代表了世俗人们的共同认识。更详细地说，这种理论通常依据社会相对论，认为价值观具有相对性，考察价值观的唯一客观标尺是看其是否与某具体情况下社会群体大多数人价值观相关联。这种假设我不赞同。”柯尔伯格还以心理学家的科学态度看待“美德袋”，他说：“从心理学看根本不存在什么美德袋。美德与丑行是一些人对另一些人表扬或批评时的标签。但运用这种表扬和批评方式的人在他们作出道德决定时他们的思维方式却不是这种方式。”他接着引述了30年代哈桑(HHartshorne)和梅(MMay)等人对儿童说谎的研究结论来证明他的观点。哈桑和梅等人研究发现：(1)不能将世界上的人分为诚实的和不诚实的人。几

20、乎每个人一生中部有说谎的时候。说谎现象在统计图上分布是一条弧形曲线绕着说谎中位线上下波动。(2)如果某人在一场合说谎，不意味着他将或将不会在另一场合说谎。不同情境下说谎的相关性极小。换言之，在特定情形下儿童说谎不是不诚实的品质特征的表现。不可以预测第一次在某情境下说谎的儿童，第二次在这情境下还会说谎。(3)人们言词上关于诚实的道德价值标准与其行为不相关。说谎的人用言词表达对说谎行为的指责比那些不说谎的人的表达更显得有道德。四价值观澄清学说价值观澄清理论是美国流行的一大理论学派，我们将有专章评述。柯尔伯格认为这派理论有许多值得肯定的地方，但也有明显的相对主义色彩。例如，这种理论认为，考虑价值标准

21、时没有单一正确的答案，每个人都有自己的价值标准，教师职责只是讲清“我们的价值标准不同”。柯尔伯格分析说，如果按此种观点教育学生，学生出现欺骗行为被别人发觉并受到责备时这个学生可以争辩他没做错，他的根据是他自己的价值标准排列组合，组合后可以与任何人不同。因此，根据他的标准欺骗是应该的。柯尔伯格认为相对主义道德观只会给道德教育造成混乱与失败。下面我们分别来研究一下柯尔伯格道德教育理论的两大构成部分，儿童道德发展阶段论和公正群体途径沦。第三节儿童道德发展阶段论一阶段的划分及其特征以柯尔伯格为代表的认知一阶段的划分及其特征以柯尔伯格为代表的认知发展道德教育理论，其理论的核心部分一直被认为是儿童道德发展

22、阶段论。我国理论界也比较熟悉。我们在此只以简炼概括的语言把这部分内容回顾一下，同时把较新的内容尽量反映出来。受皮亚杰早期认知学派影响，柯尔伯格等人把皮亚杰的经典对偶故事法发展为两难故事法，以道德两难故事作为基本材料，让儿童对故事中的人物事件进行讨论，并回答提出的问题，以此判断儿童道德发展水平与阶段。柯尔伯格编制的故事最典型的是海因茨偷药的故事。这是该学派经典的测试材料。这个故事讲一位欧洲妇女患一种难治愈的病，快要死了。她丈夫海因茨听说有位药剂师最近发明的药可以治疗他妻子的病。一剂药2干美元，比制造成本多lo倍。海因茨做了最大努力才借到l干美元，他恳求药剂师降价卖给他药，或者以后付欠的那一半款。

23、药剂师不同意，并公开表明他发明此药就是为了赚钱。于是，在无其它有效办法的情况下，海因茨晚上撬开库房门偷走了这种药。在向儿童讲完故事后，提出一系列问题让儿童回答，例如，“海因茨该不该偷药?为什么?”“药剂师不卖给海因茨药对不对?为什么?”“法官该不该判海因茨罪?为什么?”等等。儿童对问题的回答可以表现出年龄特征和个别差异，具体可将儿童的年龄特征划分为三个水平六个阶段。第一水平称前世俗水平，主要特征是着眼于人物行为的具体结果与关心自身利害。这里又包含两个阶段。阶段一，惩罚与服从取向阶段。处于这阶段的儿童判断海因茨该不该偷药主要是看他是不是会受到惩罚，有没有人批评指责他。阶段二，工具性的相对主义取向

24、阶段。处于此阶段的儿童评价行为是非首先看是否符合自己的需要，但有时也包括别人的需要，把人与人之间的关系看作类似买卖的关系。以自己的利益为根据宋评价行为的好坏。第二水平称世俗水平。主要特征足满足社会的期望，较多地关心他人的需求。这里也包含两个阶段。阶段三，人际协调取向阶段。处在这阶段儿童看一个人行为正确与否，主要看是否别人喜爱，对别人是否有利，是否能受到别人的赞扬或肯定。阶段四，维护权威或秩序的道德取向阶段。能够认识到个人有维护社会秩序的责任感，应遵守已建立的权威或制度，并且还应要求别人也遵守权威与已建立的各类社会制度。儿童道德发展到这一阶段时仍没有超越常规的准则和外部社会的某种期望，仍能尊重世

25、俗社会的存在。第三水平称后世俗水平，也叫普遍性原则的道德水平。这里同样包括两个阶段。阶段五，社会契约的取向阶段。处于这阶段的儿童年龄较大，有的已进入成年期，能够认识到法律或习俗仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的。主张不违反绝大多数人的意愿和幸福，但不主张用单一规则衡量人的行为。阶段六，普遍的道德原则取向阶段。这阶段的人们不仅从适合法律的准则，而且还从不成文的，但具有普遍意义的道德准则方面对道德行为加以判断。认为个人为坚持崇高原则忍辱负重，甚至作出牺牲是高尚的，每个人都该效仿这种献身精神。这阶段道德判断已超过某些社会规章制度，已开始在道德的本质上考察问题。作出了著名的三水平六阶段划分后

26、，何尔伯格还谈到这些划分与儿童年龄有极大关系。o至9岁大致属于第一水平，9至15岁属于第二水平，16岁以后向第三水平发展。同时还存在个别差异，有的人发展快些，有的人发展慢些。除了用经典故事测试儿童发展水平外，他还用了大量其它类似故事加以验证，更加坚定了他关于阶段的划分。他还把儿童对某些基本道德概念判断的不同水平表现，也套进了六阶段模式来分析。例如，在“遵守规范的动机”概念下儿童表现出的六阶段是：遵守规范，避免惩罚；珍惜获得的奖励，并对此表示回报；避免被别人指责和讨厌；避免合法的权威人批评，避免犯罪；仍能保持对公众事务公正客观评价的品质；避免自我谴责。在“人的生命价值”的概念下，儿童判断表现出的

27、六种不同阶段是：将人的生命价值i昆同于物质的价值，并且把人的生命价值与社会职位或有产者拥有的财产属性相联系；人的生命价值被视为一种手段，借以满足拥有者的需要，同时也满足其他人的需要；人的生命价值建立在对家庭成员以及他拥有的财产的爱护、同情之上；生命在道德或宗教的权力与范畴内是神圣的；生命的价值既与公众福利相关联又与人类普遍的权利相关联；人的生命具有神圣性，具有普遍的人类价值，每个人的生命都应该得到尊重。在道德发展阶段论框架形成后，柯尔伯格又深入研究了许多细节问题。最后池概括了他的阶段沦的特征：“发展是向上的，按顺序进行的，没有跳跃。当然发展速度不完全一致，可能有时既属于这个阶段又属于那个阶段。

28、有的人也可能在某年龄时停滞在某特定阶段上，但如果他继续发展，其发展路径仍是遵循这些阶段的。世俗性的道德推理如第三、四阶段，从来不会发生在前世俗性阶段，即一、二阶段之前。没有一个处于第四阶段的人已经经历过第五阶段了。反之，所有第五阶段的人必然是从第四阶段发展而来的。不难看出，向上、按序、无逆转、无跳跃是柯尔伯格道德发展理论的特征。这此特征当然被许多学者非议。我们在评价这派理论时将会提到他的这种学说的不足之处。下面我们再转而看一看柯尔伯格的道德发展阶段论在学校是如何应用的。二两难故事法的应用策略由两名实践教育工作者编著的道德推理柯尔伯格方法在教室的应用一书，总结了美国学校教育过程中应用柯尔伯格为代

29、表的道德发展理论的经验，向第一线的教师提供了可操作的道德教育实践策略。该书的作者认为，教学过程中为促进道德发展，需要教师在小组讨论中起到帮助作用。为具体表明两难问题讨论过程的阶段性，他们将全部活动过程分为四个特定步骤。1面对一个道德两难问题教师应提供给学生面对道德两难问题的情境，讲给学生一个两难故事，使学生能复述故事中的情节，并且对所有词汇正确解释，使学生确实理解故事中心人物所面临的两难问题是什么。2陈述对一个假设的见解教师给学生提供一个机会，使学生在两难故事中陈述他尝试性的见解。首先，学生应有一定时间思考在两难故事中应站在什么立场上。其次，需要有机会作出个人的立场选择，通常用书写方式写下见解

30、及理由和依据。再次，教师应确定全组学生在道德两难问题上各是什么立场。教师最终应采用举手或投票等方式确认是否全组学生的见解都是故事中中心人物所面临的实际的矛盾冲突，教师甚至可以给学生机会表述他们为什么持有该见解。这些均有助于确认每个人的见解。3检验推理教师应选择合适的方式，提出合适的问题，促使学生对两难故事中的问题充分展开讨论。组织各种小组，使学生在组内就故事中的主人公面临的两难问题相互交换见解，小组的组织目的是帮助每个学生有机会表述自己的推理，并且为全班集体讨论做准备。经过一段小组活动，接下来教师应组织一个全班讨论，在小组讨论基础上使学生参加大范围的讨论，教师在其中应给予指导。4反思个人的见解

31、在班级讨论最后结束前，教师应帮助学生再重新反思一下他们个人对两难故事的见解，可提问学生让他们归纳讨论中他们听到的推理，或在听了别人的意见后重新说出自己的见解。虽然某些同学在讨论中改变了自己最初的见解，但讨论的目的不是求得一致意见，或者对故事中主人公到底应怎么办得出一个集体结论。讨论过程应有开放的结局。应鼓励学生继续思考各自的见解。并应考虑讨论中同学们对此问题的评论。按照以上这四步骤讨论两难故事的策略，是一个有代表性的认知发展道德教育理论应用于实践的策略，也是把理论应用于实践，把抽象的理论变为具体操作的叮贵尝试。第四节道德教育的公正群体途径公正群体途径的形成是柯尔柏格及其同事美国圣母大学教授帕沃

32、等人共同努力的结果。柯尔伯格1970年在一篇沦文中谈到，认知发展道德教育理论将要求学校重新组建。他借用柏拉图的术语，描述理想的学校应是“小的共和国”：校内民主化管理，全体学生参与，具有“公正的生活”气氛。1974年他开始将理想付诸现实，那时他应聘任所名叫克拉斯特的中学的教师顾问。后来又在纽约的两所中学开展道德教育公正群体途径的实验。为评估这一途径的效果，他和帕沃等人制定了一个研究计划，调查学校道德文化与学生社会道德推理。学生道德行为发展的关系。柯尔伯格曾预言，公正群体途径以及经验主义的理论基础，具有“革命性和战斗性”。因为该途径不仅主张摆脱传统的学校管理和纪律实践模式，而且还主张脱离柯尔伯格本

33、人所关注的个体道德心理发展及其教育上所强调的苏格拉底式的道德对话模式。柯尔伯格被社会公认是一位道德两难问题讨论的倡导者。但他为什么又极力主张并钻研公正群体理论呢?这是因为他发觉两难问题讨沦法很少有教师坚持使用它，并取得像研究者期望那样的成功。实践中教师面临的大问题是学生学习问题。尽管从智力水平看，教师同意道德推理结构的发屣是有意义的教育目标，但是这个目标缺乏与他们承担的繁重的教学科目的联系。充分注意到这个现实，并且发觉在不公正的传统常规条件下运用道德两难问题讨论法来倡导公正将会出现伪善，所以柯尔伯格开始把他的精力集中于公正群体途径研究。这项研究到目前为止仍在继续，我们把他们研究中涉及到的问题分

34、述如下。一道德气氛与扮演角色尽管柯尔伯格开始教育研究和实践时是从道德两难问题讨论入手的，但从柯尔伯格1966年最早的教育论文中可以看出他设想了一些至关重要而又复杂的教育改革。他提出教室和学校的气氛是道德教育最关键的问题。他引用他自己的博士论文说明道德发展依赖两种角色扮演，即惯例的传统角色和伙伴群体中的角色。第一种角色即传统角色，要求人们在作出道德决策时把法官、警察等人物作为掌握道德秩序的权威人物看待。柯尔伯格发现处于较低的社会阶层的人们较难与掌握道德秩序的权威人士协调一致。因为双方相互理解不够，并且没有相互参与的意识。·这就提出一个问题：如果一种道德教育要有所作为，就必须鼓励人们参与

35、到社会中。为此柯尔伯格认为最好的办法是提倡民主化的参加机会。他坚信如果学生可以自由作出符合其本意的决定，那么他们将会感到自己是名符其实的学校的组成部分了。柯尔伯格和帕沃等人在整个80年代里开展一系列比较研究，研究以柯尔伯格的惯例传统角色扮演理论为依据，将公正学校群体中的学生与传统的“家长式”的学校中的学生分别取样进行对比。研究发现前者比后者有更多的归属学校感，并以集体“我们”的方式看待学校的规定，还表现出对学校福利有较强的责任感。民主存在本身是有效的，也是可见的，但是民主并不能代替群体组织。在某中学研究发现有一个学生的自述能说明这个问题。这个学生是学校纪律检查组的成员，他以前曾因逃学被检查组批

36、评过。这个学生描述现在他对学生宿舍负责管理的舍监的态度时，他说那次确实使他增长了见识，对舍监的态度根本转变了。舍监再也不是专制者了。在校纪律检查组里他对舍监真有些内疚。在这里担任角色真的使他对中学有了新的认识，使他对校内发生的一切有了正确理解。这个例子表明让学生参与群体组织也是一种教育措施。民主秩序有利于促进惯例传统角色扮演，同时也使被疏远的学生有了自信心。例如，在克拉斯特学校实验研究的第二年，一个导向性时论展开了。学校要作出决定允许6名白人学生优先入学，尽管那时已有6名黑人学生申请者在等待。许多心怀不满的黑人学生争辩说他们感到被疏远了，他们是学校中的少数，他们应该和白入学生一样受到同等对待。

37、后来学校作出了优先录取黑人学生的决定，这是增强黑人学生信心的关键步骤，说明黑人学生的呼声在学校未来决策中将受到重视。同时使每个学生认识到学校给大家平等的投票机会和讨论决策的机会就可使每个学生都成为学校的一部分。每个人都“拥有”学校。第二种关系到道德发展的角色是伙伴群体中的角色。柯尔伯格发现广泛参与伙伴群体角色之中的儿童与孤独的儿童相比，前者可达较高程度的道德判断水平。这论点与皮亚杰的观点相吻合。皮亚杰强调伙伴相互关系是发展道德自主化的必要条件。1966年柯尔伯格在他的论文中写到，教师促进儿童伙伴群体形成，不仅仅要求学生包括孤独的学生都参与合作，而且还包括创造一种有帮助的教室气氛。他认为与其把教

38、师的价值观强加于学生，还不如教师帮助学生伙伴群体发展他们自己的前社会的伙伴规则。发展伙伴群体规则是公正群体途径的核心内容；伙伴群体规则也是评价分析道德文化的重要依据。二伙伴文化尽管柯尔伯格同意皮亚杰关于伙伴关系对发展的重要性的观点，但他认为伙伴群体文化发展的影响更大些。这点不同于皮亚杰。事实上，在柯尔伯格后期著述中批评了皮亚杰的某些观点。皮亚杰认为如果成人放手不干预儿童，儿童可以很好地建构起自主的、合作的道德。柯尔伯格认为这种观点过于理想化了。因为该理论假设如果没有成人的压抑和来自成人的他律，儿童就会自发地参与有相互激励作用的道德对话。柯尔伯格在学校观察实验的结论证明皮亚杰的观点值得商榷。青少

39、年伙伴群体不是完全中立的，而是具有青少年自己的价值观的小型文化现象。柯尔伯格相信要想使道德教育富有成效，必须抵制消极因素，建构积极的伙伴群体关系，作为教育的动力。因此，可以说柯尔伯格比皮亚杰更多地接近于涂尔干的集体主义道德教育理论。尽管柯尔伯格反对涂尔干强调信奉权威以及与国家的价值观保持一致，但柯尔伯格还是认为涂尔干的集体主义途径这一根本特征适用于民主的道德教育过程。1969年夏天参观以色列居民区时，柯尔伯格发现了一个活生生的把教育办成了民主的群体的样板。一个成年人负责这个群体，他的职责是“咨询员而不是权威”。作为群体中平等的一员，他没有任何权力来推行已有的成规。但他依靠群体成员不懈地为群体利

40、益工作。尽管他有义务引导年轻一代进入社会生活，但他不认为他是在传授特定的思想意识。他的作用是敦促遵守普遍的公正原则。柯尔伯格称赞他访问过的以色列学校里的集体教育实践时说，他们的实践比理论构想出的任何东西都好。公正群体途径与道德两难讨论相比可以看出，后者由柯尔伯格心理学理沦推演而宋，前者则从成功的实践得出。因此，公正群体道德教育理论仍在发展中，并且人们还在用不同的科学、哲学思想派别混合的术语加以简述。三群体的本质公正群体途径最显著、最根本的特征是要形成群体的意识。提到群体，人们在头脑中往往会有一种超越非正式关系的印象，所谓非正式关系是指学生之间或师生之间的关系，以及当一个球队即将赢得冠军时被激发

41、起兴奋情绪的所有在场观众，等等。柯尔伯格理论中的群体是以团结一致思想作为共同价值观，增强团结意识的群体。柯尔伯格在公正群体实验中反映出关心共同利益应成为群体的重要原则。例如，在克拉斯特学校参加公正群体实验的学生批评学校中的偷盗行为时就建立起了一种共同期望，全体都期望应有信任和集体承担责任的准则。信任意味着一个人不仅不应偷窃别人的物品，而且还应有一种信誉，别人也不偷你的东西。集体承担责任要求全体成员不仅应对各自的行为负有责任，而且还要对每个成员的行为负责。例如，学校在体现集体承担责任方面，有一次是这样做的：当一个同学的钱被盗了，又找不出是谁偷的时候，他们就集体捐钱给这个同学。另外，在取消种族隔离

42、政策，消除不同肤色学生之间紧张关系方面，该学校提供了又一个例子。他们教育学生认识到种族平等不仅要求尊重别人的尊严，还要求加强人与人交往以及形成休戚相关的意识，在作出了接收少数黑人学生入学的决定后，该校排除了偏见障碍，实现了真正的在教室、大厅及餐桌上的种族融合。柯尔伯格他们认为，只有群体自由地感到认同这些原则或准则时，这些原则或准则才能成为应尽的义务。因此严格地讲他们认为大多数学校不是群体，在学校里学生需要形成所谓的利他精神以及对群体的依附性。只有通过参与公正群体学校，学生接受到敏感的社会经验约缩的形式，才有助于学生检验他们之间的关系和他们对整个群体的责任感。四公正群体的核心机构现在让我们简单看

43、一看柯尔伯格他们的公正群体途径实验在中学的基本运作情况。直接民主参与的先决条件是，人数不应太多，以便经常面对面地使所有成员相互交流!。在实验的几所学校里，人数一般在60人到l00人之间，中心机构是每周召开的民主群体大会。会议一般用152小时，会议的主要作用是制定与学校生活和纪律相关的规则和政策。会议程序应直截了当并力求简化。大会还是群体的重要象征。大会形式是把每个人都召集起来，标志着每个人都具有合作精神来参与决策，这有利于建筑群体精神。显然定期召开群众大会对保障群体的存在意义重大。例如，某个学校虽然没有专门的课程与公正群体途径相关，但有群体会议召开，学生们时时感到他们处于群体之中。公正群体途径

44、还要求有指导小组会议。指导小组会议一般由12名学生和1名教职员参加，职责是审议将向群体大会提出的问题报告。他们常提供给教职员和学生机会使之联系更加密切，同时也处理那些不需要引起全部群体成员注意的小问题，因此，这个指导小组会议似乎代表了传统家庭会议的角色。成立学校纪律检查组也是公正群体途径必需的。当群体成员破坏了规则或持有不同见解时，纪律检查组就应发挥作用。小组一般由8名学生和2名教职员组成，并且成员是轮流担当的。纪律检查小组召开大会时主要是听被指责为破坏规则的人陈述，然后听知情者或检举人的陈述。如果事实确凿无疑，纪律检查组将向破坏规则的人讲清他的行为对整个群体的影响，并促使他从这些事实中吸取教

45、训以便今后按群体的规则行事。只有当事人认为作出惩罚处理得当时，才给予适当的惩罚；如果有人认为惩罚不公平。他们有权要求群体大会进行讨论。纪律检查组的职责不仅是裁决个事件，他们还帮助群体成员防止出现违犯群体原则的事件。小组成员往往在处理一个事件后都主动接近犯过者，鼓励他今后振作起来，遵守群体的规则。在公正群体机构运行过程中，有人提出质疑，认为公正群体大会形式并不能使学生得到充分表现机会，许多情况下，缺少充分交流思想过程便举行所谓公平投票决定问题处理方案。对此，柯尔伯格后来没计了一些补救措施。他在实地观察公正群体大会活动过程时看到学生意见没有充分表达完便开始投票表决的现象，因此柯尔伯格提出先进行“试

46、投票”，了解民意，然后进行一段必要的讨论，最后才可正式投票。在正式投票前的讨论中，给试投票中少数派发言的机会。这个程序的实施真正起到了防止仓促投票，保护持不同意见的少数人权利的作用。然而，没有任何讨论可以保证不受教师影响，可以引导出所有意见，并且最终完全达到统一。他们越来越清楚地意识到，学校中的教师应掌握道德讨论过程的技术，以便提高民主会议中道德教育的质量-换言之，教师应意识到，教师的作用不仅是参加民主教育过程，拥护集体主义的规范，还应在群体讨论过程中起推进作用。进一步讲，教师应对学生的恐惧感十分敏感，保证学生这种恐惧感在群体会议上渲泄并消失。五评估公正群体途径当初次在克拉斯特等学校实验公正群

47、体途径时，柯尔伯格他们主要注重于该途径对道德判断发展的推动作用。尽管他们期望公正群体途径至少可以产生与道德两难讨论同样的效果，他们还是不清楚这种实验是否可以持续3至5年，是否对发展的促进有最高阈限。进一步，他们认识到，这个实验有许多中间目标，例如，建立积极的道德气氛，促使学生理解民主和群体，对学生行为产生影响等。从1977年开始，他们不再把公正群体途径仅仅作为道德判断的变量进行评估了，而是从另外角度制定了评估公正群体途径的策略。他们评估结果显示，公正群体学校里学生道德推理能力的发展并不显著地高于道德两难讨论中的学生，但他们却形成了强烈的集体规范和肘民主群体拥戴的态度。同时由于柯尔伯格等人缺乏测

48、量道德行为变化的成熟的方法论，所以他们观察到某些奇特的变化似乎是受某些规则影响的结果，这些变化有：学生学会了如何参加民主群众大会；偷盗现象没有了；在5年中只出现一起斗殴事件；在消除种族隔阂方面出现了不同种族学生主动谦让现象；学生相互牵制按时上课。在有的学校，在校期间不准学生吸毒、酗酒获得了成功。另外还制定了诚实守则以避免出现说谎现象。这些道德行为方面的变化在他们看来，也许比柯尔伯格标准的道德两难讨论条件下发展起来的道德推理成效还大些。他们认为公正群体经验有助于学生解决在学校日常生活中常遇到的现实道德问题。例如，他们测查了克拉斯特学校学生，将他们学校实践中道德问题上的推理与标准的两难故事中的推理

49、相比较，发现起初该校大多数学生在实践问题上的推理发展阶段没有在假设的两难故事中的推理发展阶段高。但是一年后大多数学生在实践问题推理中升段了，赶上并在一些方面超过了他们在假设的两难故事中的推理阶段。起初学生对实践中道德问题推理迟滞于对假设的两难问题推理的发展，有的专家推测原因如下：现实生活中的道德问题显然比假设的两难问题复杂并难以确定。对现实生活中道德问题进行推理并作出决定时常常需要一些牺牲精神和行为，而对两难问题判断时只是判断假设的故事中的人物应该如何去做，这就简单得多了。判断者身体力行是另外一回事。现实生活中道德问题所处的社会文化背景可能是消极的，会对道德判断产生负作用。研究证实，传统的大的

50、公立学校中的文化对学生判断与学校相关的道德问题起到压抑作用。公正群体途径经过一段时间运用，可以弥补学生对日常实践中道德问题判断发展迟于学生对假设的道德难题判断发展的缺陷。柯尔伯格的同事帕沃分析主要有以下几点原因：其一，民主决策过程吸引学生参与在复杂情境下解决道德问题。这是极好的锻炼机会。在确定道德问题的支撑点和寻找相关事实方面，学生可以得到教师们的指点。进一步看，日常学校生活经验鼓励学生逐渐形成与民主、群体相关的基本价值观，也鼓励学生考虑他们作为群体成员应尽的义务是什么。在这方面，公正群体途径补充了学生在社会科学教室接受到的公民教育。其二，公正群体途径鼓励学生平衡他人的利益和群体的利益，抑制自

51、我的利益。将群体团结的意识根植于每个成员心中的好处是学生有意志力，遵守纪律。根据心理学家埃里克森(EHEriks。n)1964年研究，青少年时期是形成忠诚品德的最佳时期。因为这时期青少年寻求一种意向，明确自己与社会机构之间的关系。其三，公正群体途径承认学校文化对学生个体，以及学生与学校管理人员之间的影响力，同时也企图创设一种环境，即能够传递道德反应的、能作出责任决策和体现公共关心的实践帆制。公正群体途径的这些优越性都是用两难故事途径所达不到的。六道德判断与道德责任感柯尔伯格早期理论的简单模式不断得到修补，逐渐形成较复杂和综合的模式。他们逐渐认识到在运用标准的道德判断测量时连同运用对实践中道德问

52、题判断的评估很重要。有的人为了在考试中取得好成绩而作弊，意味着他们心目中成绩比诚实还重要，这反映出成功取向的价值观。不幸的是有时老师在教育学生时要求学生诚实不作弊，却在这时宽恕不诚实的行为。这种教师不敢向学生肯定诚实的道德价值观应在课堂和学校生活中得到认同，学生听到作弊是错的，但看到的则是成绩上升了。从公正群体角度看，对上述情形的最有效方式是使学校群体能严肃认真地关注公正和关心取向的价值观。然而，有些学校群体不给学生提供展翅飞翔的天空，使学生从消极影响的压抑下，从成功诱惑的笼罩下飞出来。在公正群体的学校里，教师也举行竞赛考试，鼓励学生得高分数，这和别的学校一样，所不同的是他们组织学生展开有意义

53、的讨论，辩论为什么道德价值观应优先于所有非道德价值观，包括取得好成绩的成功取向的价值观。学校还和学生一起制定文件，把价值观结构层次网络公诸于众。可见使每个人身体力行在现实中体现出道德责任感比在简单的讨沦中形成道德判断更复杂，更艰难，也更必要。七增强集体意识，将伙伴压力作为教育资源道德两难故事讨论方法重点是发展个体的道德推理，公正群75七增强集体意识，将伙伴压力作为教育资源道德两难故事讨论方法重点是发展个体的道德推理，公正群体途径所关注的是发展集体的或共同的价值观意识。这种意识体现了群体的权威和道德的真正动力。为了说明这一点，并分析这种群体意识是如何发展的，柯尔伯格他们在克拉斯特学校实验过程中有

54、一次群体大会讨论的例子很有典型性。会议讨论的问题是是否每个成员都应捐献)5美分来补偿一个叫莫尼卡(Monica)的学生在学校钱包被盗丢失的9美元。首先是菲利斯(Phyllis)报告了指导小组会议的意见。菲利斯：“她丢钱是大家的过失。出现这件事是因为有人不关心群体，不关心群体的人认为他们全是单个个体，不包含在群体之中。每个人都应关心她钱被偷了，因此，我们决定用捐款方式把钱还给她。”鲍波(Bob)：“偷钱的人太坏了，但对我来说，我只好捐钱。因为她丢钱好象有人抢劫了银行，银行老板来到我家，因为没钱了而乞求给他几元钱。这事太不该发生了。”阿博特(Albert)：“你是怎么理解群体的?”鲍波：“我理解的

55、群体就是人们肯于互助。但我没说捐钱给别人。”阿博特：“钱无论是丢失了还是被盗了，不是真的补偿钱的问题，而是在群体中合力帮助一个人。我认为这可能是我们做的第一件真正体现群体的事情，确实是第一件，这不是关心钱，而是关心群体的运作。”派葛(Peggy)：“我认为鲍波把捐15美分给莫尼卡看得过于严重，那么他就不应属于这个群体了。我相信如果是他的钱，他也会感到难过的，他不会让人从他那儿拿走9美元的，他会哭的。”这次会议的实质是菲利斯等人相信克拉斯特群体的存在，以及该群体关心的规范应导致集体对丢钱者补偿。尽管鲍波是也赞同群体有一种大家公认的关心规范，但他不赞同每个人都有义务去捐钱给丢钱者。鲍波是处于道德判

56、断发展第二阶段的学生，他的观点与处于较高阶段的阿博特，派葛等人发生了冲突。从道德讨论的角度评价，学生交锋是处于不同阶段学生的判断错配的过程。这种道德认知发展不一致的交锋会促进低级道德认知水平向高级道德认知阶段发展。很显然，参与比各个人之间意见交锋还有意义。派葛的发言表明如果鲍波想继续保留在群体中那么他必然应认同更普遍的关心原则。社会压力的作用会促进学生道德认知和道德推理向更高阶段发展。从上述例子中我们还应看到伙伴压力的有益的作用。集体捐钱讨论过程中，鲍波与别人有认识上的冲突。在这个例子中伙伴对鲍波施以压力就可变为外部动力促进鲍波建构较高级的发展阶段，这一例子也说明较高发展阶段是建构起来的，不总

57、是按照阶段序列学习就可形成的。然而，还有一个问题没解决，即是否在公正群体途径中的社会压力只会起到肯定大多数平庸人道德水平的作用。柯尔伯格等人1986年分析了实验学校的情况，发现群体会议以及在群体中道德气氛所体现出的道德发展阶段，一般要高于群体成员取样测定的平均水平。在进一步研究群体的角色作用时，对群体中学生分类统计发现，群体中有领导职务的学生表现出的道德发展水平最高。学生中伙伴的压力可能是好的也可能是不好的。对教育者来说，面临的挑战是认识伙伴压力的极大潜力，并转化消极压力为积极压力，使之成为教育资源。利用伙伴压力建立集体规范，这些规范有助于促进自主的较高阶段的道德判断。八道德发展的第二层次目标

58、柯尔伯格在总结克拉斯特经验时指出，公正群体理论的目标应属于第四阶段世俗公正概念和民法水平。他还指出，这个阶段代表了第五、第六两个阶段目标“紧缩”的内容。柯尔伯格的“紧缩”思想并不是要放弃他提出的教育具有超越世俗社会的公正原则概念的人这一最终目标。相反，他希望要更加关注实现第二层次目标，促进以社会责任为取向的世俗道德。他承认这个难度是很大的。他说青少年时期可以进行最高目标道德判断教育，但只有到成年早期才有可能达到目标。他还对美国文化中事不关己不介入的思想意识深表关切，他发觉这种意识有损于学生的社会责任感。他们相信公正群体途径可以作为有力的教育方式实现第二层次目标。然而，有人怀疑公正群体途径并指责说，社会群体、伙伴压力在公正群体途径中起重要作用将不利于实现最终目标，在公正群体实验项目中，教师将民主作为简单的可操作的社会控制手段了，公正群体途径增强了大多数人的专制。柯尔伯格反击这些批评时说，公正群体途径要求教师通过民主的过程进行工作。他相信仅仅是民主机构就可抑制教师对学生吵嚷耍态度，并且鼓励教师进行符合理性的说服教育。然而，他也正视公正群体中民主的实施需要有自由的伦理观念指导，