劳动教育的具身化

1、劳动教育的具身化摘要：教育部关于印发大中小学劳动教育指导纲要（试行）的通知提出了 “强调 身心参与，注重手脑并用”的基本理念。身体在劳动教育中具有基础性地位，哲学与心理 学中具身认知理论的形成，为小学劳动教育提供了一个新的视角。劳动教育的具身性体现 为经验性、在场性、生命自在性、隐喻映射性等特质。为实现劳动教育的具身化，须摒弃 规训传统，创设具身化的劳动教学情境；寓教于乐，加强游戏与劳动课程的融合；实现技 术具身，促进智能时代的虚拟实体化。2020年7月，教育部关于印发大中小学劳动教育指导纲要（试行）的通知（以下 简称通知）发布，从劳动教育的目标和主要内容、途径环节和评价、规划实施、条件 保障

2、与专业支持五大方面对新时代劳动教育体系的构建做了详细阐释，为新时代我国劳动 教育的开展指明了方向一、劳动教育具身性的特征1,劳动教育的在场性劳动教育具有在场性。“在场”是形而上学哲学体系中的重要概念，意为“现时呈现的确 实性的存在实体”2,劳动教育的经验性劳动教育具有经验性。随着认知科学不断发展，教学认识论从原来的科学主义、抽象主义、 符号主义进一步转向经验主义、直观主义、建构主义。劳动教育的教学与学习本质上就是 具身认知活动的过程，它存在于劳动经验中，为经验而发展。在具身认知理论的影响下， 小学劳动教育者要意识到无论是在学习还是教学之中，感觉经验都格外重要。劳动知识、 技能、价值的习得都来源

3、于学生的经验与实践，身体的具体劳动经验为把握和领会人类间 接的劳动经验提供了基础性保障。劳动教育以学生的经验为起点，与学生的生活世界紧密 联结，它符合学生经验发展的逻辑，为学生提供有组织的劳动经验知识，最终依赖于主体 的身体感觉经验。3,劳动教育的生命自在性劳动教育具有生命自在性。自在的文化是指以传统、习俗、经验、常识、天然情感等自在 的因素构成的人的自在的存在方式或活动图式4.劳动教育的隐喻映射性 劳动教育具有隐喻映射性。具身认知理论认为抽象的概念大多带有隐喻性，而身体经验的 感知是高级思维和抽象概念形成的前提条件二、劳动教育具身性的理论观照1 .劳动教育具身性的哲学基础从古希腊开始，身心二

4、元的认识论在西方哲学中一直占据着主导地位，轻视身体立场影响 了一代又一代的哲学家和理性主义教育家。柏拉图的“理念说” “回忆说”将理性和经验、 灵魂与身体置于对立的地位。到了 17世纪，唯理论的代表人物笛卡尔以上帝这个“十分 伟大能力的观念”为逻辑起点，推演出物质和精神两个平行的世界，提出“心物二元 论” “身心交感说”，这种身心分离的观念成为牢固的认识论。直到近几百年，哲学认识论开始从身心二元的离身走向具身。17世纪的英国经验主义哲学家洛克提出“白板说”，并将一切知识的来源归结为经验，他认为，“有健康的身体，才 能有健康的灵魂”20世纪60年代以来的后现代哲学中，身体的问题越来越受到重视。法

5、国现象学强调心灵 肉身化与身体灵性化，经过胡塞尔、海德格尔等哲学家从意识哲学向身体哲学的过渡，现 象学家梅洛庞蒂正式确立了身体的主体性地位。在行为的结构和知觉现象学中， 梅洛庞蒂分别围绕行为和知觉，从外部和内部不同层面探讨了身体的意向结构与图式。 他使用“身体之肉”这一表述，把身体提升到了存在论高度，把身体的主体性赋予给整个 外部世界。2 .劳动教育具身性的心理学基础承接哲学领域发生的具身转向，上世纪80年代起，心理学家开始从理论的角度分析离身认知局限。越来越多的研究表明，认知的特性很大程度上同身体的物理属性相关，认知的 形成也离不开身体与外部环境的相互作用，认知科学传统的离身范式最终走向了认

6、知具身 与环境的嵌入范式。心理学家经过大量实验研究证实了具身认知的观点。概括起来，这些研究包括物理感受与 认知判断、身体动作与情绪反应、身体净化与道德纯洁、语言理解、运动系统与认知判断 的关联等方面，证实了身体对认知的制约和塑造作用，为具身的哲学转向提供了实证的依 据。“提及具身性认知与教育的思想先驱，不得不提及皮亚杰发生认识的深刻影响。三、劳动教育具身化的实现路径1 .摒弃规训，劳动教学情境的具身化传统的“远离身体”的教育观点通过话语权和知识权将教育转变为微观的规训技术。渐渐 地，“知识及其教育成为处置人肉体机能的手段”创设具身化的劳动教学情境，须保证学生身体“在场”。传统的离身教学观忽视了

7、身体这 个“价值载体”在学生成长过程中的作用。因此，无论是在物质层面对身体防护、劳动工 具的需求，还是精神层面对劳动审美和价值生成的追求，劳动教育都应当让学生体验到身 体的存在感与价值性。学校应合理安排课程中劳动活动、劳动体验、劳动理论的内容比例, 让身体参与到劳动教学的每一个环节。2 .寓教于乐，劳动课程的游戏化游戏追求“自由”，是超功利的、无主体的和自成目的的。游戏的这些特质与杜威“教育 无目的”的观点相契合，劳动教育与游戏相结合，除了生活之外无其他目的。在这样的劳 动教学中，劳动就是学生当下的生活，学生不会陷入“为学习而学习”的困境，被动地接 受意义的灌输，而是积极主动地借助身体建构属于

8、自己的劳动意义。在劳动教育中，游戏的课程本质可作为劳动教育的课程内容、学习方式来体现。作为劳动 教育的学习方式，游戏有助于课堂焕发出生命活力。学生在游戏中会产生最为真实、具象 的劳动体验。小学劳动教师应该以促进学生内在发展性的价值追求为目标，创设科学的游 戏环境，提供充足的游戏时间，将学生的身体置于参与度高、专注、合作氛围浓厚的高水 平游戏情境之中，并及时对游戏进行评估和反馈。3 .技术具身，智能时代的虚拟实体化作为一种存在于生活世界的普遍活动，游戏本身的教育价值一直被人们所重视。胡伊青 加在人：游戏者中指出，人是游戏者，人的生活充满了游戏的内在品性，游戏是人类 及其文明的存在方式在电子媒介高

9、度发展的今天，学生对于电子设备的过度依赖使劳动教育面临离身化危机。 劳动教育的身体缺失，带来的不仅是学生对劳动体验感知的缺失，更是其主体性的缺乏， 由此学生会认为劳动教育课“无关痛痒”，对劳动教育更加漠视。唐伊德在著作技术 现象学中把“身体一技术”的关系作为一个整体，称之为“技术具身”，指技术可以融 入到身体的经验之中，“对身体和空间进行实质性的修改”实现劳动教育的技术具身，要重视技术情境的创设，视技术的实然为应然，不能为具身而 具身，刻意避免技术的存在。劳动教育要在技术的运用中恢复身体在生活的本真状态，打 通劳动、技术、生活之间的联系，使技术这一 “广延的身体”成为连接劳动和生活的纽带智能时代的劳动教育承接过去，也面向未来，小学劳动教育要注重培育未来劳动者的技