化学新课程的教学设计与实施

1、学习必备欢迎下载化学新课程的教学设计与实施一、教学目的1. 懂得教学设计的含义，形成以同学为中心的教学设计观；2. 把握新课程教学设计模型；能够依据该模型设计相应的教案；3. 把握新授课的教学策略；4. 把握习题课的教学策略；5. 把握复习课的教学策略；6. 把握动态地实施教学设计的含义；7. 把握在教学过程中激发和维护同学的学习动机常用的策略；8. 明白在反思中提高教学设计才能的含义，知道老师在教学后进行反思时通常“回忆”的问题；二、教学方法与手段讲授、争论、案例分析、多媒体三、教学重点与难点1. 懂得教学设计的含义，形成以同学为中心的教学设计观；2. 把握新课程教学设计模型；能够依据该模型

2、设计相应的教案；3. 把握新授课的教学策略；4. 把握习题课的教学策略；5. 把握复习课的教学策略；6. 把握动态地实施教学设计的含义；四、教学内容化学教学活动是一种特地组织起来的、旨在引起化学学习的师生之间互感互动的系统活动，它具有严格的程序和周密的设计；教学设计是老师将训练理念付诸实践的起点，也是影响教学实施成效的关键；在新课程理念下，我们需要什么样的教学设计观，如何设计教学目标和教学内容设计， 如何设计和组织学习活动，如何设计教学评判，如何对不同的课型进行设计？如何实施教学设计？ 这些都是老师需要深化摸索与懂得的内容；学习必备欢迎下载第一节以同学为中心的教学设计观教学设计就是对教学过程中

3、“教什么”和“怎样教”进行有方案地支配，其根本目的是通过对教学资源和教学过程的规划设计，促进同学的学习；在以同学进展为本的新课程改革中，老师必需树立先进的教学设计观，在分析各种教学因素的基础上对教学进行科学而有效的设计；一、教学设计的涵义有教学，就有教学设计；简洁地讲，通常所说的备课是一种传统意义上的教学设计；它更多的是指老师上课前具体的预备工作，主要用于明确每节课的教学目标、教学重点、难点、教学方法、教具使用、教学过程的支配等等，即确定每节课的具体教案；它对教学状态的描述是凭直觉，解决问题的方法是凭体会（包括老师个人及集体体会的积存），肯定程度上表达了老师的制造性；但这种以老师体会为主的教学

4、设计，缺乏自觉性和规范性，设计质量受到设计者已有体会和理性水平的影响，教学成效难以稳步进展，因此不能称为真正意义上的教学设计；现代教学设计是指在系统科学方法的指导下，运用现代学习理论、训练理论和老师体会，对化学教学活动进行系统规划，以期达成教学目标的可操作过程； 具体来说，就是把各种教学资源有机组织起来，对教学过程中相互联系的各个部分的支配做出整体方案，制定解决问题的步骤，并对预期结果做出评判；教学设计是连接训练教学理论和教学技术的纽带，是将现代教学论和学习心理学争论的最新成果转化为教学实践活动的中介，是一门连接训练理论与训练实践的“桥梁科学”；以系统科学方法为指导，就是把教学过程看作是一个系

5、统，一个整体，运用系统分析的方法，综合考虑各种因素的相互联系与相互制约，从理论上和技术上为教学内容、学习活动、教学策略、教学媒体等方面的挑选进行全面、综合、有序的规划和支配，供应实现教学设计最优化的切实可行的操作方法；教学设计主要的系统功能在于为学习者设计出藉以能够把握学习任务的条件和资源，并形成以书面形式存在的教学方案；信息资料教学系统的构成要素关于教学系统的构成要素，不同的争论者具有不同的观点；1 三要素说教学的基本要素有三个：老师、同学和教材；教学就是在老师、同学和教材的相互作用中实现 毕华林，亓英丽化学训练新视角济南：山东训练出版社，2004： 135 （日）筑波高校训练学争论会编；钟

6、启泉译现代训练学基础上海：上海训练出版社，1994：274学习必备欢迎下载的；具体来讲，教学要在教材具有的本质或冲突；老师具有的人的力气和老师追求的目标；同学的摸索、感受、想法，这三者的相互作用关系中才能成立；进一步地说，只有在教材的质、老师的问、同学的思这三者之间的关系中，鲜明的生动的教学才有可能制造出来；老师教授预备同学教材学习2 四要素说从动态的角度来揭示教学系统的基本要素及其相互联系，构成教学系统的基本要素有四个，其中两个动态因素是老师与同学，两个静态因素是教学内容与教学手段（包括教学方式、方法等）；教学过程主要就是两个动态因素之间的互动过程；在师生互动的过程中，同学把握学问，形成技能

7、、技巧，促进身心进展，达成教学目标，并形成一个情感场；教学活动赖以绽开的中介就是肯定的教学内容和教学手段；从这个意义上来讲，教学就是老师和同学通过肯定的教学手段学习和把握教学内容的动态过程；如下图所示；教学内容老师同学教学手段情感场以现代学习理论、训练理论为基础，重视对同学学习规律的分析和争论，是现代教学设计与传统备课的显著区分之一；老师应善于吸取各个流派学习理论的精华，整合其合理的内核，应用于教 毕华林化学教学原理与方法青岛：青岛海洋出版社，2001： 7学习必备欢迎下载学实践活动中，实现设计理论跟教学实践的融合，发挥理论对教学设计的指导作用；只有依据同学的学习规律，才能设计出高效的教学活动

8、，实现学习过程正确化，最大幅度地提高学习效率；假如不争论和应用各种学习规律，要全面优化化学教学活动是根本不行能的；现代教学设计正是通过创设学习情境等多种形式，优化学习的外部条件，进而激发同学学习的内部条件，促进同学思维的迁移，完成教学目标，最终实现训练的价值；强调教学设计的规律性，并不否认老师体会的重要性；体会是老师长期教学实践的积存，是对过去经受的概括与总结，存在很多可借鉴之处，不重视体会就是对过去经受的否定；老师体会包括老师个体的体会、老师集体的体会和优秀老师的体会；老师学问体会的丰富程度对教学策略的挑选具有重要影响；特殊对于刚刚工作的新手老师来说，借鉴他人的体会可以少走弯路，尽快缩小他们

9、与专家老师之间的差距，加快其专业化进展的进程；教学过程是一个动态的、布满了复杂性和不确定性的过程，中间会遇到各种问题和突发大事；再高明的教学设计专家事先也难以完全预料互动场景中将要发生的一切；所以从本质上看，教学设计是一种教学问题求解，侧重于问题求解中方案的查找和决策过程； 因此，老师应当成为他们自己教学的设计者和开发者，成为自己教学的设计专家，这是提高教学质量搞好改革的关键，也是确保实现面对学习者化学教学设计的必要前提；要实现这些转变，必需发挥老师的制造性；只有老师不断地进行争论与创新，才能设计出同学易于懂得并能调动同学积极主动参加的教学方式，从而为同学制造主动参加的学习环境，激发并养成同学

10、积极主动的学习方式；总而言之，教学设计既需要理论的指导，又需要发挥老师的制造性；教学设计是理性与制造、科学与艺术的融合体；二、以同学为中心的教学设计观教学设计观是指在肯定的教学理论指导下，支配教学设计的思想和观点；不同的教学设计观，必定会产生不同风格、不同特点的教学设计；教学设计观直接制约着教学设计的过程和结果；受传统训练观念以及应试训练思想的影响，我国传统的教学设计形成了以老师为中心、以学问为中心的教学设计观；这种设计观强调老师是教学的主宰，教学就是由老师把学问传递给同学，因此教学设计的主要任务就是分析同学能否把握教材，难点在何处，以及如何把学问传授给同学等， 而缺乏对作为独立学习个体的同学

11、所具备的已有学问体会、学习方式、情感因素等的深化剖析，缺乏对同学成长需要的关注；这种见书不见人，忽视同学主体需要的教学设计观是不利于同学的成长和进展的； 乌美娜教学设计北京：高等训练出版社， 1994：20 张大均训练心理学北京：人民训练出版社， 1999： 352学习必备欢迎下载随着训练理论与争论的不断进展，特殊是建构主义学习理论的形成，训练教学的视野逐步回来于儿童；建构主义理论认为，学问不是通过老师传授得到，而是同学在肯定的情境中即社会文化背景下，借助其他人的帮忙即通过人际间的协作活动，通过意义建构的方式而获得；建构主义的学习理论认为“情境” 、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中

12、的四大要素； 同学是教学工作的对象，是课程学习活动的主体；在建构主义学习理论的影响下，现代教学设计坚持以同学为中心的教学设计观，即强调同学是教学活动的中心，是教学设计的动身点和归宿；同学是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；老师是意义建构的帮忙者、促进者，而不是学问的传授者与灌输者；以同学为中心的教学设计观，要求以促进同学的进展为核心，努力构建能促进同学主动建构信息意义的学习情形，为同学供应自主探究、合作沟通的机会，使学习成为一种自主建构的活动，同学成为学习的主人；因此在上述教学设计的各个阶段和环节中，都要切实考虑同学的进展需求及其学习特点；无论是从教

13、学目标的制定，教学内容的组织与出现，教学方法的挑选以及教学媒体的确定，教学评判的实施，都要坚持以同学为中心，充分分析和争论同学；只有这样才能实现以同学进展为本的训练宗旨，才能全面提高课堂教学的效益；信息资料以同学为中心的教学设计观以同学为中心的教学设计不是排他性的儿童中心主义，它主要是针对传统教学中过分强调学科本位而提出的，并不否认老师在现代课堂教学中的主导作用和在现代课堂教学设计中的主体位置， 而是要老师明确现代课堂教学设计第一是要为同学的有效学习服务，为学习设计教学；判定一种教学是不是以同学为中心的教学的一个外显特点是：谁是同学学习外部活动的掌握者和治理者；假如在教学中同学自己负责掌握和治

14、理学习活动，那么这种教学便是以同学为中心的， 相反就是以老师为中心的教学；以同学为中心的教学设计强调以同学进展为本，就是要在教学过程中充分发挥同学的主动性，表达出同学的首创精神；要让同学有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的学问；要让同学能依据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的熟悉和解决实际问题的方案；以同学为中心就是要走出那种单纯以学科规律为导引的传统的教学设计，引导同学在主动探究和制造的过程中，培育探究技能、澄清和反思自我的才能、与别人沟通看法的才能、搜集和整理信息的才能，以及思想的开放性、对事实的敬重、会批判地摸索，等等；三、新课程教学设计模型 何克抗建构主义革新传统教学的理论基础（

15、一）学科训练， 1998（ 3）学习必备欢迎下载一个系统化的教学设计必需完整地表达出教学活动的全过程，而不是仅限于课堂教学活动；美国训练学家哥莱斯（glasser.r）认为，全部的教学活动都包括四个部分，即教学目标、起点行为、教学活动和教学评判；为此他提出了教学的一般模式（又称基本教学模式），如下图所示；1教学目标2起点行为3教学活动4教学评判图 11-1教学的基本模式图中“ 1”为教学的目的和方向，“ 2”、“3”为达成教学目的的手段，“ 4”是对教学目标达到程度的评判；实践证明，要全面优化教学系统，必需要确立可以达到的教学目标；老师要分析并精确地把握同学的 “起点行为” ，要设计并妥当组织

16、适当的教学活动；要挑选有效的评判方法；只有如此，方可保证化学教学活动进入良性循环，高效率的进行；在以同学为中心的教学设计观的指导下，依据新课程教学理念和特点，结合上述教学活动分析，我们提出和构建了新课程教学设计模型，见下图；课程标准制定教学目标学教挑选教学内容组织学习活动生材设计教学评判图 11 2新课程教学设计模型学习必备欢迎下载该模型说明，教学设计包括制定教学目标，挑选教学内容，组织学习活动和设计教学评判这四个环节；其中，教学目标既是教学的起点，也是教学的归宿，确立合理、适当的教学目标是教学设计最重要的任务；而如何才能达到预期的教学目标，就要依靠对教学内容的挑选和加工以及对学习活动的组织；

17、 教学设计的最终一个环节是设计教学评判，通过评判能衡量是否达到预期的教学目标，并为教学的反馈调控供应详实的信息；该模型揭示的另一层重要信息就是，教学设计的上述各个环节都是以课程标准、同学和教材为依据的，无论是教学目标的制定，教学内容的挑选，仍是学习活动的组织，对课堂教学的评判，它们都是受同学、课程标准和教材这三个因素的制约；以同学为中心的教学设计观，提倡教学设计要关注同学，重视对同学实际特点和需要的分析，一切活动都是为了促进同学的进展；课程标准是国家指令性的教学指导性文件，是规范和指导教学的最重要依据，因此教学设计离不开课程标准的指导，老师要认真研读课程标准，从课程标准中找到教学的依据和参考；

18、在新课程中，教材是课程标准具体化的产物，是老师教和同学学的直接依据；在进行教学设计的时候，老师必需认真分析和争论教材，深刻懂得和把握教材的内容和要求；综合起来，老师在进行教学设计的时候，需要做到如下几点：（ 1）教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是课堂教学的根本动身点和归宿，它关系到课程改革理念的真正落实；在课程标准中，既有对教学目标总的规定，又在内容标准中对每一项课程内容提出了相应的目标要求，可以说，课程标准为教学目标的确定供应了实际操作上的依据；在设计教学目标时，老师要深刻领悟课程标准中规定的内容标准和活动建议，然后把它们转化为具体的恰当的单元或课时目标；教材也是老师教学的基本依据，因此老师

19、在制定教学目标时仍应认真分析教材的内容的特点，把握教学内容的深广度；从同学角度来讲，同学是学习的主体，因此教学目标的制定应当以同学现有的进展水平为基础，要切合同学的实际情形，只有这样教学目标才具有可行性；过高或过低的教学目标，不但起不到应有的作用，而且会影响教学过程中师生的积极性，失去了制定教学目标的意义；（ 2）教学内容是教学的载体，合理地挑选教学内容是教学设计的重要环节；对于教学内容，很多老师会认为教学内容就是课程标准和教材中所呈现出来的内容，甚至有的老师误认为就是教材上排列出本学科领域的理论和应用法就；所以才会显现老师教学设计就是“备教材”这一错误做法；高中化学新课程把培育同学的科学素养

20、作为根本目标，旨在使同学在学问与技能、过程与方法、情感态度与价值观各方面都获得良好的进展，而这些目标的实现就需要向同学供应丰富而生动的教学内容，特殊是情感态度与价值观的养成，不是靠肯定的教材内容就能做得到的，而是需要联系同学的现实生活去挑选那些能引起同学的爱好和留意，对同学有触动，能激发起同学心灵共鸣的内容；学习必备欢迎下载课程标准中所规定的课程内容，以及教材中供应的内容，它们都是老师挑选教学内容的主要依据，为教学内容的挑选供应了最基本的范畴；但教学内容不是静态的书本学问，它不等同于课程内容和教材内容；真正有训练教学价值、能促进同学学习的教学内容需要老师在课程标准和教材的基础上，明白同学的学习

21、爱好、学问储备，针对同学的实际情形和学校的现有条件，从各种丰富的课程资源中去挑选那些能与同学已有的学问体会相联系，符合同学的学习规律的内容；然后老师再从训练学和心理学的角度动身对这些内容进行加工和组织，充分挖掘教学内容的价值，使它们更简洁让同学学习和建构；（ 3）现代学习观认为，同学的学问体会是在与四周环境的相互作用中自主建构起来的，同学通过主动探究、不断变革，从而不断发觉客体新质，改进已有学问体会结构；同学的主体活动是同学认知、情感和个性行为进展的基础，因此，教学的关键就在于构建同学的主体性学习活动，让同学在各种各样的活动中完成对学问、技能、方法的把握和情感态度价值观的培育；为了帮忙老师转变

22、传统的教学观，促使老师在教学设计与实施中重视对活动的组织，课程标准在内容标准中结合课程内容的特点都针对性地供应了“活动与探究建议” ，列出了很多可供师生挑选的学习活动，比照试验，调查，查阅资料，争论等；虽然这仅仅是一种建议，而不是硬性的规定，但是也为老师组织学习活动供应了依据；此外，较之旧教材，新课程教材转变文本式的编写特点，提倡细心创设同学自主活动的情境，重视同学科学探究活动素材的收集和设计，引导同学积极参加探究过程；可以说，课程标准和新教材都为老师组织学习活动制造了很好的便利条件；活动是为同学创设的，只有同学能主动地开展活动，那么这些学习活动才能实现它们的教学价值；因此，老师在组织学习活动

23、的时候，仍应当考虑活动主体同学的特点和需要；创设的情境要符合同学已有的熟悉水平，只有这样的情境才能激发同学的认知冲突，促使同学积极开展各种探究活动；活动类型的挑选也要依据同学的熟悉特点和需要，是调查、是试验仍是争论，这些都应当依据同学的需要来打算；老师应当在充分懂得同学学问背景的基础上，环绕课程目标的实现，因地制宜地挑选适合所教同学的学习活动而不是照搬教材中给定的学习活动，不能让活动流于形式；（ 4）教学评判对提高教和学的成效具有显著的促进作用，它是教学过程中不行缺少的基本环节；多年来教学评判只关注老师行为表现，而忽视对同学学习活动的评判，在评判方式也过分依靠纸笔测验，忽视了其他质性评判方法，

24、从而大大降低了教学评判在促进同学进展方面的积极作用；因此老师在进行教学设计时，要树立正确的评判观念，把课堂教学的关注点转向同学，并实行敏捷多样、具有开放性的质性评判方法，从形成科学素养的多个方面来对同学的学习做出科学的评判；老师要依据实际的需要设计不同的教学评判方案，对同学的学习行为进行多层次、多角度、 多方面的评判，全面地反映出同学学习的实际情形，为教学供应有价值的信息；学习必备欢迎下载有关教学设计各个环节的具体操作方法，在本书前几章也做过特地的争论，本节不再赘述；总之，只有在对教学过程和构成教学系统的诸要素做出综合性的、整体的考虑， 采纳系统分析的方法，才能构思出最优的教学活动；信息资料符

25、合新课程理念的教学设计的特点从教学过程的“结构要素”来讲，符合新课程理念的教学设计（具体到一堂“好课”的设计），在教学目标上第一要指向于全体同学素养的全面进展；在教学内容上要表达基础性、现代性、综合性的统一；教学方式、方法挑选运用要贴切，要以“自主·合作·探究”作为方式方法挑选的基本参照，大力推动信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，并且符合学科特点，根据学科的着重点来挑选不同的教学方式；在教学评判上应表达进展性、过程性、多元性、主体性的统一；好的教学设计要有利于表达新课程的理念，有利于同学的进展同时被同学认同和喜爱，有利于老师获得胜利的体验并逐步成

26、长；其次节不同课型化学教学策略的设计课型即课的类型，是教学论中一个非常重要的概念；关于课型的划分存在不同的标准，这里我们依据课堂上完成的教学任务的不同，把化学课堂教学分为新授课、复习课和习题课三种不同的课型；在当前的课堂教学实践中，一些老师仍未能遵循学习规律依据学习的不同阶段把握不同课型的特点；例如把原来应当在复习阶段学习的内容提前到新授课阶段，这样必定会加重同学的课业负担，进而影响同学学习的积极性，也使得复习课变得重复而毫无新意；因此在我们看来，在化学新课程实施过程中，探讨不同课型教学策略的设计仍具有很强的现实意义；一、化学新授课的教学策略新授课是以促进同学对学问的懂得，使其经受探究过程，获

27、得积极的情感体验为主要任务的课型；在三种不同课型中处于基础性位置；传统的新授课老师主宰课堂，重视学问的系统传授，强调学问的记忆与再现，忽视获得学问的过程与方法，情感态度价值观的训练更是形同虚设；现代认知心理学的争论说明，学习是以已有体会为基础，通过与外界的相互作用来构建新的懂得；也就是说学习是一个懂得的过程，懂得是学习的基本特点和重要结果；新授课阶段假如不能形成对学问的正确懂得，既使花费较多的时间和精力用于复习，也难以取得抱负的教学成效；因此新授课应突出同学的主体位置，重视同学对学问的懂得，为同学的懂得而教；所谓懂得就是同学通过思维活动找出 转引自杨九俊等建设新课程：从懂得到行动（通识卷）南京

28、：江苏训练出版社，2003：129学习必备欢迎下载学问间的内在联系，并能以多种不同的方式重新出现，且在适当的情境中正确地加以运用，从而使原有认知结构得到扩展和提高的过程；所以老师在新授课的教学过程中要重视同学已有学问体会，引导同学积极思维，并最终形成有利于解决问题的程序化的活动体会结构；那种通过压缩新授课授课时数，挤出较长时间用于复习的做法以及随便加大新授课难度的做法，既违反学习规律，也不利于同学的懂得；促进懂得的策略在第五章已进行了具体的阐述，这里主要针对新授课教学中遇到的一些问题，谈谈我们对新授课教学策略设计的熟悉；1明确教学目标传统的新授课教学只关注学问的授受与技能的形成，结果使“双基”

29、 目标占主导，“才能” 和“德育”目标成了“陪衬” ；这种学问本位的教学，很难使同学经受学问生成的过程，获得积极的情感体验，全面进展的训练目标也难以落到实处；化学新课程以促进同学进展为宗旨，确立了学问与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标；因此化学新授课的教学不能唯学问，把认知性任务作为课堂教学的中心或唯独目的；老师应当尽可能将“三维目标”和有关内容加以整合，把过程与方法作为三维教学目标的规律主线，组织多样化的探究活动，使同学在教学过程中达到获得学问技能的要求，认知才能得到进展，同时又能揭示学问的价值，发挥科学方法、情感态度价值观对学问获得的促进作用，实现三者的和谐统一；试图通

30、过一两次教学就达到课程标准的要求是不现实的，也是有害的；新授课的教学仍应当着眼于全局，在对整个高中化学的任务、性质整体把握的基础上，充分考虑同学在新授课阶段的学问基础、懂得水平、把握、接受程度等，设置切实可行的教学目标，使同学循序渐进地获得进展；假如不顾同学的实际，随便拔高教学要求，把新授课搞得过难、过深，就不利于同学的懂得，造成同学学习上的“夹生饭” ，以后很难进行补救，因此必需摒弃这种舍本逐末的做法；2突出教学重点、难点化学新课程规定每个模块的教学时间仅为36 学时，因此有限的教学时间与丰富的教学内容之间的冲突显得比较突出，这就打算了化学新授课的教学，不能面面俱到，平均用力，应当突出教学重

31、点，突破教学难点；所谓重点是教学中最重要最基本的内容，是老师设计课的结构的主要线索，也是同学所必需把握和懂得的内容；探究活动是化学新授课的重要组成部分；为了实现课程标准提出的要求，老师应依据所教同学的学问体会，对化学新教材供应的大量活动素材进行精选，组织适合同学实际的探究活动，使探究活动成为落实三维教学目标的重要手段；所谓难点是指同学感到难以懂得或难以把握的内容；这些内容或者是由于学问本身抽象复杂，或者是由于同学缺少必要的学问预备，从而使同学感到难学；只有搞清晰造成同学学习困难的缘由，老师才能设计富有针对性的教学活动，挑选有效的教学策略进而制定出切实可行的教学方案，突破教学上的难点；学习必备欢

32、迎下载3把握教学的深度和广度教学是一个循序渐进的过程；受传统教学中应试训练的影响，新授课最大的弊端就是老师随便加大教学的深度和广度，搞所谓的一步到位；这种 “精英训练” 价值取向的做法牺牲了大多数同学的利益，无法保证每个同学的进展；从心理学角度来看，在新授课阶段难度过大，超出同学的最近进展区，会降低同学学习的动机，影响同学进一步学习的爱好；学问量过多，超出同学的短时记忆的范畴，也不利于学问的把握；总之，新授课的教学要遵循同学的学习规律，合理把握教学的深度和广度，循序渐进地促进同学的进展；信息资料深度与广度的平稳学问的深度是指同一类型学问纵向进展程度；学问的深度是不断增加的；学问的广度是指不同类

33、型学问的数量范畴以及他们之间的相互联系程度；学问的数量范畴多，联系程度广，就学问的广度就宽；否就学问的广度就窄；新授课的内容挑选要有肯定的广度，以适应同学广泛的求知欲；同时又要有肯定的深度，以促进同学积极探究；要依据同学的懂得和接受才能，确定合理的学问的深广度； 具体来说学问的深度要以广度为基础，在广泛的学问基础上达到肯定的深度，不能跳动太大，搞所谓“一步到位”，导致深度与广度分别，成为两张皮；应当以螺旋上升的方式使其逐步达到肯定的深度；从另一个角度来说，学问的广度要以学问的深度为核心，挑选具有内在联系的不同类型的学问，环绕某一深度的学问，使同学学得深刻、扎实；应当防止那种把全部内容都塞进新授

34、课教学中的做法；学问的深广度肯定程度上打算了学习的难度；二、化学习题课的教学策略习题教学是将同学应当把握的学问，以问题的形式通过课堂问答和练习、课外作业和测验等方式进行的教学活动，其目的是为了提高同学解决问题的才能；习题教学主要通过习题课的形式来完成；习题课是以习题教学为中心的课型；习题教学在整个教学过程中是很重要的一个环节，学问的落实、才能的提高在很大程度上依靠于这个环节；此外，利用习题仍可检查和评判同学的学习质量和水平，为教学供应反馈信息；传统的习题教学以老师讲同学听为主，把落实学问作为最终目的， 比较重视正确解题方法的传授，缺乏对同学显现错误的缘由的探查，同学成了被灌输的容器，于是造成了

35、一些同学对自己所犯的错误仍旧不知其故，自己应如何改进学习也没有明确的答案；对于在实施新课程过程中仍要不要开展习题教学存在一些不同的看法；有人认为习题教学就是搞“题海战术” ，是应试训练的一种行为，其实这是一种误会；新课程所提倡的同学的全面进展和素养的全面提高同样离不开习题训练；解答习题是同学学以致用，训练思维，培育问题解决才能的重要途径；因此新课程理念下，同样不能忽视习题课的教学；但是新课程理念下的习题教学必需立足学习必备欢迎下载于扭转这种老师机械讲授，同学重复训练的被动局面，要教给同学学习思路，训练科学方法，进展同学应用学问的才能，以更好地培育他们分析问题和解决问题的才能，使他们能够在较高层

36、次上更加有效地学习；具体来说，在习题教学中应突出以下转变：一是由题海战术向习题精选的转变，二是由重视学问向重视思路的转变，三是由“就题论题”向“借题发挥”的转变；要实现上述转变，在习题教学中应当重视以下策略的使用；1习题精选策略习题的精选包括两个层次；一是为同学精选习题，二是为教学精选习题；为了切实减轻同学的课业负担，使同学从题海中解放出来，必需掌握习题的数量，为同学精选习题；所选习题应当既要全面，以利于学问技能的巩固，又要具有代表性、典型性，能表达科学方法和观念的渗透以及化学与生产生活的联系；习题类型力求多样化，应当包括肯定数量的开放性习题与探究性习题；这样可以训练思维的灵敏性，增强学问的概

37、括性，防止思维的僵化或学问的固定化，进而增强解题方法的适应性和迁移范畴；同时，习题的挑选应充分考虑学习的不同阶段以及不同层次同学的需要，不追求习题的偏、难、 怪，而要使之符合同学的现有学问基础和潜在进展水平，保证不同的同学都能获得胜利的体验；这有利于激活同学的内在动机，活跃同学的思维，开拓同学的思路，使同学产生深厚的学习爱好；为了使习题教学具有针对性，必需对习题进行二次挑选，即从同学做过的习题中精选教学内容；来自同学的信息反馈是挑选内容的重要依据；老师可以通过多种途径猎取有价值的信息；批阅同学做过的习题是一种重要方法，从中老师可以明白同学的问题所在：哪些习题不会做，哪些习题显现了错误，错在何处

38、等等；有时同学头脑中的错误观念和想法是导致同学出错更为主要的缘由；在上课之前针对显现的问题与同学进行沟通，明白他们的解题思路，或许能够找到同学解题出错的真正缘由，为下一步有针对性地绽开习题教学奠定基础；另外，有些习题即使是少数同学出错，但假如具有挖掘拓展价值，对其他同学有启示，也要作为习题教学的主要内容；2思路点拨策略解答习题是一个问题解决的过程；习题课应当重视解题思路的启发与解题方法的引导，使同学学会如何审题、如何分析问题、如何找思路、如何挑选解题方法、如何规范化地把解决问题的过程出现出来；习题课假如不从同学的认知过程上找毛病，促使他们改进自己的学习方法和思维方法， 那么错误的根源会仍旧存在

39、；这样同学头脑中的学问缺陷就得不到准时的诊断和补偿，最终会导致学问结构的缺陷；所以习题课不能只是讲授正确的解题方法，满意于获得正确的结论，应当使学生学会查找求得正确答案的思维过程和思维方法，学会从具体的学问技能中归纳和提炼出一些简洁 张大均教与学的策略北京：人民训练出版社，2003：214学习必备欢迎下载而有迁移价值的方法和策略，只有这样才能使同学获得一种思维方式，一种解决问题的方法，而不纯粹是解题的模板，同学的解决问题的才能才能真正得到提高；信息资料问题解决的阶段问题解决可分为以下四个阶段：定义问题，挑选适当信息，组合零散信息，评判；阶段 1定义问题阶段 2挑选适当信息阶段 3组合零散信息阶

40、段 4评价问题解决的阶段很多人不能正确解决问题就是由于他们对目标不明确，因此问题解决者必需第一意识到自己正面临着一个问题，即定义问题，这通常需要对问题进行构造，将其分解为一系列更小的问题；阶段2 依据问题的性质和内容挑选适当的信息；阶段3 将阶段 2 获得的信息进行组合，即把阶段1 分解成的更小问题拼合成问题网络或“问题树” ；阶段 2 和阶段3 交替进行，直到问题得以解决；阶段4检查问题的答案是否是阶段1 中所定义的问题的答案，是否和问题陈述的信息相一样；运用可视化策略是提高问题解决才能的有效途径；所谓可视化策略是指在解决问题时，在对问题进行整体感知的基础上，运用图示帮忙问题解决者分析题意，

41、明确已知和未知及它们之间的联系，从而形成解题思路和方法的一种策略；可视化策略有助于同学形成分析问题、解决问题的思路，而不是死记老师教给的方法，因而有助于同学化学问题解决才能的提高；例如： 用肯定量的金属镁和铝分别与稀盐酸反应制取氢气，共收集到5.6l 氢气（标准状况下） ；处理金属镁和稀盐酸反应后的溶液，让氯化镁全部转化成硫酸镁，质量增加4.375g ，求金属镁和铝 的物质的量； 依据题意，我们可以画出以下的图形：mgal稀盐酸稀盐酸h2+h25.6lmgcl 2mgso 4增重4.375galcl 3当 mgcl 2转化为 mgso 4时， 质量增加的缘由是so 2的质量大于2cl 的质量，

42、 抓住这个关键，4第一依据mgcl 2 转化为 mgso 4 时质量的增加运算金属镁的质量的量；再利用mg 与盐酸、 al 与盐酸反应的离子方程式，从放出h 2 的体积求出金属al 的物质的量；这样就找到明白题的突破口和运算思路； 刘知新化学教学论（第三版）北京：高等训练出版社，2004： 237学习必备欢迎下载在分析和解决问题时，思想方法能指导我们揭示问题的本质，抓住解决问题的关键，进一步形成解决问题的思路，因此在习题教学中仍要重视教给同学思想方法；在解决化学问题经常用的思想方法主要有模型思想、整体思想、数形结合思想、类比思想等；3引导反思策略传统习题教学最大的弊端就是搞题海战术；同学疲于应

43、对做不完的习题，没有时间进行反思；老师留意的是正确的解题思路，也很少去引导同学摸索自己解题显现错误的缘由；然而老师传授的所谓解题的方法未必能够内化为同学自己的体会，并自觉地运用到解题过程中；一些习惯性思维方式（这里是指一些不科学甚至是错误的想法）仍会左右同学的解题活动；不少同学做了大量习题， 解题才能却没有多大提高，缘由就在于此；只有经过解题后的反思，才能清除头脑中的错误观念和模糊熟悉，形成更加科学、更加简捷的解题思路；习题教学应当使同学学会反思自己的解题活动，体验学问的理论价值和应用价值，达成学问的迁移；反思的内容主要包括以下几个方面；第一，对学问的反思；解决问题需要哪些学问，自己的认知结构

44、是否完备足以解决这类问题，通过解决这类问题，新建了哪些学问间的联系；这是反思的基本内容；其次，计策略与方法的反思；这是反思的核心内容，反映了学习者的反思才能的高级水平，其实质是对查找解题途径的过程进行反思；由于解题的过程就是对解题途径不断进行挑选的过程，它反映了个体认知发生进展的过程；解决问题时用到了哪些方法，蕴涵了什么样的规律，思维活动中策略的挑选是否合适，有没有别的思路和方法，这道题的解法仍适合哪种情境等等；对这些内容的反思都会帮忙同学提高问题解决的才能；第三，对解题活动中心情状态（动机、心情和胜利体验）的反思；对解题过程中心情状态的反思使同学关注学习过程中的情感、态度以及学习的乐趣，它为

45、连续学习供应了连续的内在动力；只有经过解题后的反思，学问才能真正被懂得，才能纳入到学习者相应的学问结构中，成为易于提取、便于提取、便于检索的条件化学问，才能有助于运用学问，解决问题；4借题发挥策略习题课不能就题论题，重要的是 “借题发挥” ，挖掘习题的多重价值，对选定的习题进行细心争论与设计，达到巩固学问和提高才能的双重目的；习题教学应当重视思维才能，特殊是发散思维才能的培育；发散思维是制造性思维训练的一种重要形式，也是同学主动高效学习的一种基本过程；要培育同学的发散思维才能，就不能局限于弄清既定习题的解法，就题论题，而应当把习题作为一种样例，作为同学思维训练的载体，以该题为基点进行发散思维（

46、求异思维、分散思维、辐射思维），把一道题变成一类题，变成如干题，使很多学问连成串、结成片，从而收到举一反三、触类旁通的成效；学习必备欢迎下载开放性习题是训练同学发散思维的有效途径；开放性化学试题具有条件的不完备性、结论的不确定性、过程的探究性、学问的综合性和思维的不约束性等特点，利用开放性习题能够把同学的思维引向多角度发散，然后他们会一一地去进行验证，尝试挑选各种有效途径，如此就能克服思维的定势和思维的狭隘性、单一性；老师对选定问题从不同的熟悉层次、观看角度、学问背景和问题特点等多方面分析、设计，非常有利于培育同学的发散性思维，达到提高综合才能的目的；对一些相对封闭的习题，老师可以对其进行条件

47、的转换、增删，使其变得相对开放，成为学问的生发点，思维的发散点，从而使同学的认知结构得以丰富，思维得以拓展；因此对选定习题的深度挖掘是能否做到借题发挥的关键；信息资料发散思维所谓发散思维是指在考虑问题时，不受固定程式的束缚，不局限于既定的懂得，能从多种角度着眼，沿着不同的方向思维，重组已有信息和记忆系统中的信息，造成联想、想象、幻想，产生新的信息，使思维触角达到“意料之外，情理之中”的境地，从而与目前的问题发生多种有意义的联系；发散性思维较多地表现出多向思维机灵，即通过各种不同的思维机灵去寻求发觉或解决问题的新方法；发散思维具有流畅性、变通性和特殊性的特点；思维的流畅性是指思维活跃、反应灵敏、

48、具有丰富而生动的想象力；思维的变通性是指不受思维定势的束缚，思维敏捷， 能够对问题进行多角度、多方位的分析；思维的发散程度越深刻，思维的变通性就越敏捷；思维的独创性是指思维的方法新颖，特殊、构思奇妙、富于创新；三者是相互联系、相互促进同时又表现出层次上的区分;思维的流畅性是变通性的基础，反过来思维变通性又促进思维的流畅性，而思维的特殊性离不开流畅性；三者之中流畅是基础，变通是关键，特殊是目的；发散思维的主要功能是求异和创新；三、化学复习课的教学策略学问结论与过程同样重要； “教学的重要目的之一，就是使同学懂得和把握具有统一性的正确结论，所以必需重结论；” 学问是学习的基础，缺少了学问，探究活动

49、的开展，学习才能的形成就 无从谈起；但是，复习不是单纯的学问重复，复习课应当是新课的进展与延长；老师要善于从旧知识中挖掘出新内涵，增强学问间的联系，形成学问结构，化学复习课的教学应当留意以下策略的使用；（这一段表述？）1延长拓展策略一般情形下，在新授课阶段同学能够获得对学问的初步懂得，建立起相关学问间的初步联系；复习能够把同学的这种懂得和联系引向深化，延长拓展策略可以使同学的学问向纵深进展；同学在 周小山老师教学到底靠什么谈新课程的教学观北京：北京高校出版社，2002： 92学习必备欢迎下载练习中建立起的学问间的联系可能只存在于潜意识之中，通过复习阶段的学问拓展，能够使之外显化，并且仍能建立起

50、学问间新的联系，从而增强学问的广度；同学在习题训练过程中不断运用新学问，同时也在不断发觉学问间内在联系，对学问的懂得也随之不断得到深化；延长拓展的策略，能够使同学克服对学问的僵化地记忆和狭隘地懂得，澄清熟悉，释疑解惑，培育他们的发散思维和创新才能，从而达到对学问的活学活用，形成解决问题的才能结构；需要指出的是，延长拓展策略是建立在对学问的懂得的基础之上的；假如新授课阶段追求教学上的一步到位，致使同学无法懂得，复习阶段的延长拓展就成了无源之水，无本之木，成了机械单调的重复；复习阶段假如能够抓住一些学问点进行恰当的挖掘和拓展，不但能开拓学问视野，更能使同学品味到学习学问的科学思维方法；例如下面这个

51、问题：将铁棒插入cuso 4 溶液中（如图a 所示）：fecuso4溶液fefenaclc溶液图 a 试验装置图 b 试验装置图 c 试验装置（ 1）你可以观看到什么现象？（2 ）铁棒本身的质量有什么变化？（3 ）溶液的质量有什么变化？对原问题进行拓展：（ 1）如何使图a 中的铁棒上析出铜，而铁的质量不变？（ 2）如何使图a 中所示的铁棒慢慢溶解，而铜不在铁棒上析出？（ 3）如何使图a 中所示铁棒上析出铜，铁棒不溶解，且电解质溶液的浓度不变？再拓展：（ 1）如何使图b 中所示的铁棒上析出h 2；铁棒自身质量不变？（ 2）如何使图c 中所示的碳棒上析出o2，同时使电解质溶液的ph 增大？或者使电

52、解质溶液的 ph 减小？或者使电解质溶液的ph 不变？以上从一个问题动身，由浅入深地进行挖掘与探究，把有关原电池、电解池、电镀池电解规律等学问串联到一起，这不仅启发了同学的思维，仍能激发同学的学习爱好，在探究中有关电化学这部分学问的难点也得以突破；学习必备欢迎下载2系统化策略化学新课程环绕同学已有学问体会组织教学内容，留意激发学习爱好，极大地调动了同学的学习积极性；但同时我们也要看到，这样做法淡化了学科体系的严密性、完整性和规律性，因此同学一开头获得的学问是相对零散的、琐碎的， 学问间缺乏内在的联系，不利于同学的记忆与提取应用；心理学的争论认为：务必使同学懂得各门学科的基本结构；这是在运用学问

53、方面的最低要求，它有助于解决同学在课外所遇到的问题和大事，或者在日后训练中所遇到的问题；通过复习应当把这些零散的学问结构成整体，从而增强记忆的坚固性，提高提取的效率；所以复习课应当重视学问的重新整合，实现学问的系统化、结构化；系统化策略就是对所学材料进行深水平编码加工，即依据材料的特点、类别进行归类、整理， 将所学材料由繁到简、由无序到有序，系统有效地编排，建构起学问点之间的内在联系，使其成为 一个相互联系的有机整体的方法；系统化策略能够使同学头脑中的学问结合成为一个整体结构，形成认知结构，从而有利于学问进行组块，减轻记忆的负担；通过系统化，可以使学问更加完整全 面，融会贯穿，仍能有效加强与提

54、高对材料的懂得与表述；系统化策略要求对已有的学问进行更好 的组织，使之形成系统化、结构化的学问网络结构；因此使用系统化策略的关键是确定学问的内在 联系，并以此联系为脉络，形成网络结构，从而实现学问的迁移；第三节化学教学设计的实施与反思优化的教学设计必需通过优化的课堂教学实施策略才能发挥其效能；课堂教学是教学设计的绽开过程，无论多么完善的教学设计，当其进入真实的课堂教学之中，都会遇到和生成很多新问题；为了促进同学主动学习，促进同学全面进展，老师在教学过程中就不能拘泥于教学设计，被教学设计束缚了手脚，而应当充分考虑同学的需求，在对课堂上发生的各种变化综合把握的基础上，做出正确的判定并实行有效的措施

55、；同时，课堂教学不是教学设计的终点，教学后的反思能够使老师发觉教学设计及其实施过程中存在的问题并寻求解决的方法，这将有助于提高老师的教学才能，促进老师的专业化进展；一、动态地实施教学设计课堂教学是教学设计的绽开过程；是严格执行既定的教学方案，仍是善于依据教学情境的变化，不断调整预设的教学方案，反映了两种不同的教学观，也会产生不同的课堂教学结果；传统课堂中存在的突出问题是把课堂教学过程变成了僵硬地、教条地执行教学方案的过程，教学最抱负的进程 陈琦训练心理学北京：北京师范高校出版社， 2001：84 张大均教与学的策略北京：人民训练出版社， 2003：202学习必备欢迎下载是按部就班地完成教案，老师期望的是同学按教案设想做出回答，老师的任务就是努力引导同学，直至得出预定答案，却很少去顾及同学的想法、体验等；这种做法实质上是以教代学，即老师以