立足需求（精编版）

1、立足需求鼓励猜想关注发展背景认识物体是小学数学“空间与图形”教学领域的知识， 其主要目标是培养和发展学生的空间观念。数学课程标准从理解、应用、创造三个层次进行描述： 能由实物的形状想象出几何图形，由几何图形想象出实物的形状， 进行几何图形与其三视图、展开图之间的转化。能根据条件做出立体模型或画出图形；能从较复杂的图形中分解出基本的图形，并能分析其中基本的元素及其关系。 能描述实物或几何图形的运动和变化； 能采用适当的方式描述物体间的位置关系； 能运用图形形象地描述问题，利用直观来进行思考。小学阶段认识物体涉及的是与人们生活 紧密联系的平面图形和立体图形，教学过程也逐渐衍变成“感知表象抽象概括”

2、的固定模式，基本流程是：出示实物或教具模型， 调动学生感官功能，通过看一看，摸一摸，量 一量，折一折，剪一剪等感知活动形成表象， 然后引导学生在讨论、 发现、陈述中逐步抽象出物体的概念及特征。 这种教学充分尊重学生的直觉体验， 注重对实物形象的整体感知，能在学生头脑中留下静止的固定的影像。若细加分析，如此实践操作仍属于本能的低层次的活 动，认知局限于模仿继承的层面，学生空间想象活动少， 思维活动率低， 形成的物体形象是一种呆板而固化的表象。 教学中， 教师如果有意识地鼓励学生大胆猜测、 联想，多角度提供材料引发学生参与分析、对比、归类、抽象等 思维活动， 认知活动就会生动而有趣， 形成的物体表

3、象就会丰满而鲜活。 笔者最近观摩了一节关于认识物体的课例， 执教者别出心裁的设计，独具匠心地演绎，给人耳目一新的感觉， 现擷取一个教学片段与大家共享。课例片段内容：长方体长、宽、高的认识师： （手拿横放桌面的长方体）同学们， 长方体一共有 8 个顶点，那么长方体任意一个顶点牵引出几条棱？生：三条。师：大家猜一猜， 这三条棱是同一类 （组） 吗？为什么？生 1：不是同一类，因为它们的长度不相等。生 2：不属于同一类， 因为它们的位置（方向）不同。师：说得好，说得很全面，正因为三条棱长度不相等， 位置也不一样， 我们就把长方体三条棱的长度分别叫做长、宽、高。师逐次指出长方体教具的长、宽、高，然后播

4、放课件演示。师：其实，长方体的长、宽、高是根据它摆放的位置相对地来说的。我们把长方体横放在桌面上，习惯上把竖直（垂直）方向的棱叫做高，对于水平面方向的两条棱， 其中较长的那条叫做长，较短的那条叫做宽。大家猜测，长方体的长、宽、高各有几条？生：各有 4 条（异口同声）。师：我现在把长方体竖放在桌面上，谁能指出此时长方体的长、宽、高？（指名上台演示） 一生上台演示，其余学生观看。师：刚才这位同学找得又快又准，现在我再把这个长方体侧放在桌面上 ,大家还能不能找到它的长、 宽、高？（指名上台演示）一生上台演示，其余学生观看。师：这位同学也指的很准确，可以看出同 学们对摆放位置变换后的长方体的长、宽、高

5、地辨别理解得很到位。 （顺手拿起教科书）这是什么？生：数学书。长方体。师：都正确，既然这本书是属于长方体， 那请大家猜想，这本书的长、宽、高在哪儿呢？（问题一出，少数学生开始闷住了。）指名上台演示， 一生上台很快指出了书本的长和宽，等到找高时有点迟疑。师：刚才大家看到这位同学找书本的高时有点犹豫， 是不是觉得这（师指着课本中最短的棱）太不像高了。在生活中，我们通常把书本的高叫做“厚”，因为它不够高嘛！师：同学们见过学校的游泳池吗？是什么形状？生：见过，是长方体。师：（课件出示学校游泳池）请大家猜一猜，游泳池的长、宽、高又在哪儿呢？谁来找一找？指名上台寻找， 一生上台很快找出了长和宽，找高时又有

6、点犹疑。师：找的怎么样？ 生 1：找得很好。生 2：老师，游泳池的“高”不叫高，应该叫“深”。师：我很赞同你的说法，能说说为什么吗？生 3：游泳池砌在我们的脚下。生 4：游泳池处在地平面之下。生 5：游泳池里面装的是水，我们平时把水的高度说成是水的“深”。师：看来大家的见识很广泛，在生活中我们经常所讲的“厚”和“深”，实际就是数学中的高。反 思显然，在这个教学片段中，学生对长方体 的长、宽、高的知识是学得主动、生动而深刻的。长方体的长、宽、高留在学生脑海的绝不止是从一个顶点引发的3 条单调的线段， 相应的应该是 12 条完整的、系统的、富有生命的“血脉”在长方体“躯干”中流动。静心品味片段中的

7、细节，笔者认为有三个方面值得学 习。一、创设了猜想为经、联想为纬的教学方式猜想和联想是极具能动性和人文性的指 令，把学生摆在主人翁的地位， 激发其强烈探究欲望，让学生沉浸在“猜谜”般的乐趣中享受成功的快乐，符合儿童心理特征， 情趣盎然。前苏联教育家苏霍姆林斯基说： “教师的语言素养在很大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。 ”教学中，教师组织准确、 简明、精炼的语言，采用猜想为经、联想为纬的方式， 鼓励学生大胆猜测， 联想生活，纵向推进思维， 横向发展空间观念，取得了很好的教学效益。 例如让学生猜一猜从任意一个顶点引发的三条棱是不是同类， 让学生联想长方体摆放位置变化后的长、宽、高如何辨认

8、，学生都领悟得很深刻，把握得很准确。正如爱因斯坦所说的：“教育应当使所提供的东西让学生作为一种 宝贵的礼物来领受， 而不是作为一种艰苦的任务逼他去担当。 ”我们的教育不要只为着实用和实际的目的，过分强调单纯智育的态度。二、关注学生的生活经验和已有的知识体验数学知识来源于生活， 是人类生产和生活的经验总结。 学习数学是一种智力过程， 需要经验的扶持和个体的建构， 不是简单的囊中取物和容器装载。美国心理学家奥苏伯尔认知心理理论认为：“一切新的学习都是在原有学习的根基上产生的， 新知总是通过与原有认知结构中的相关知识相互联系， 相互作用后获得意义的。”所有的学习活动，都是在学生生活经验和已有的认知体

9、验的基础上通过情境、协 作、会话等方式进行的。 数学课程标准指出：“义务教育阶段的数学课程不仅要考虑数 学本身的特点， 更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有生活经验出发。”现行的数学课程体系大体上是按纯数学的方式演 绎展开的，忽视属于自己的经验。长方体长、宽、高的内容， 教材仅仅提供了附着两个简易问题的长方体框架， 教学时如何科学地抽象出长、宽、高的概念和辨认摆放位置变化后的长、宽、高以及从认识生活中接触的课本、游泳池等物体的长、宽、高，都很好地调动学生储备的生活经验，并从中提取了精髓提炼出精华。三、遵循了由浅入深，循序渐进的认知规律关注学生的生活经验， 能为新知的传授找准切入点，强调学生的认知体验， 也就是突出教学活动要依从学生的心理需求和心理规律。美国教育家杜威认为： “提供教材和处理教材的法则就包含在儿童本性之中的法则。”学生是起点，是中心，而且是目的。知识的传递要符合个体发展的规律， 教材知识的逻辑必须同学生主观认知的逻辑一致， 通俗地讲就是教学要由浅入深、循序渐进。 上述教学片段很好地做到了这一点。 教师从“长方体任意一个顶点能牵引出几条棱” 开始设问， 学生通过找出棱的数量及其不属于同类棱的特征便获得了新层次 的认知体验，即三条棱长度不等，方向不同， 从而水到渠成的引出用长、 宽、高为这三条棱命名。接下来教