北京大学心理测量串讲笔记（五）

1、北京大学心理测量串讲笔记(五)第9章能力倾向测验1、能力倾向测验一般指：测量从事某种职业或活动的 潜在能力的评估工具。2、能力倾向测验可分成：一般能力倾向测验、特殊能 力倾向测验和多因素能力倾向测验。其中一般能力倾向测 验现在就是指4、智力测验。而5、狭义的能力倾向测验专 指6、后两者o3、能力倾向测验与智力测验的关系：(1) 智力测验一般得到的是对个体总智能的评估分数, 而能力倾向测验则测量的是某种特定的或多因素的组合。(2 )智力测验与能力倾向测验的另一个区别就是：克 伦巴赫提出的带宽和精确度。带宽是指测验可预测的效标 全距，测验能预测的效标总数越大，则这个测验的带宽越 大，智力测验比能力

2、倾向测验的带宽普遍要大。精确度是 指测验可在多大程度上预测效标，一般而言能力倾向测验 的精确读为更大一些。4、能力倾向测验发展主要的原因：(1)智力测验的局限：早期智力测验的编制者，希望 通过广泛地测量心理功能，从而估计个体的总体智力水平。 但是所谓的智力测验只是涉及到智力的某些方面而已。(2) 体能力倾向的差异：个体在某一测验的各部分上 的作业，常常表现出显著的差异。这种个体内变异在智力 测验上表现为分测验得分的差异。智力测验往往不足以作 出这种个体能力倾向差异的分析。(3 )素分析技术的发展：因素分析使我们能够编制多 重能力倾向测验，从而为个体各种能力倾向的强弱提供比 较。来自实际的需要。

3、5、能力倾向测验的特点：能力倾向测验预测失败比预 测成功更为正确；必须审慎解释各种特殊能力分数间的差 异；能力倾向测验在训练计划中应审慎运用。6、多因素能力倾向测验：该测验被用来测量个体在不 同领域内的技能和知识，从而为职业咨询、分类和人员安 置提供最有效的信息。这种测验的结果不是一个总分或iq, 而是一组不同能力倾向的分数，它们提供了一种智能剖面 图，显示出个体的强点和弱点。7、多因素能力倾向测验发展的原因：对个体内在差异 的认识、对一般智力测验特征性的认识、职业咨询和分类 的需要。统计学发展的影响。8、工业能力倾向成套测验：多用于工商业的人员选择 与安置。它包含了测验有一般智力测验及数学、

4、知觉、机 械和心理运动能力测验。它还建立了一组职业能力模式。9、一般能力倾向测验(gatb)：由美国就业服务社编 制。研究者们在工作分析和对59各测验因素分析的基础 上，设计了 gatb,主要用于职业咨询。它共有12个分测验, 8个纸笔测验和4个仪器测验。适用于高中至成人。第10章成就测验1、成就测验的历史发展：（1）最迟在汉朝，中国便已经有了非正式的考试制度。 公元1370年（明朝初期）笔试成为科举取士的一部分，这 可视为成就测验的正式开始。（2）今天在世界各地广泛应用的标准化成就测验发源 于美国，始创者是赖斯。另外一个早期的奠基人是桑代克。 并且桑代克被公认为是教育测验的鼻祖。2、成就测验

5、和智力测验、能力倾向测验的区别：成就 测验和智力测验、能力倾向测验的测量对象都是认知性特 质。这三种测验都是测量个体从与环境的相互作用经验中 发展出来的能力。所以在本质上，它们有相同之处。能力 倾向、智力测验所测量的也可以看作一种“成就”。不过, 如果从测验的目的、性质及所含盖的经验范围来看，这三 种测验仍有某些不同之处，不能相互取代。就测验的对象而言，三者本质上有重叠之处，无法加 以截然区分。大多学者认为成就测验测量的是一些特定 的、限定于某一范围的能力和知识，而另两者所测验的则 为一般性的、较为广泛的能力。从功能上看，成就测验也不同于智力、能力倾向测验。 后两者的主要功能是预测一个人在未来

6、的教育、训练或工 作经验中可能的表现，它们的使用是在教育或训练程序以 前，用以反映被试是否有接受某种课程或专业技能训练的 能力。成就测验则是评估被试在接受一些教育或训练程序 后所获得的学习成果，它的实施发生在教育、训练过程后。 在测验的技术品质上，成就测验要注重内容效度，而能力 倾向、智力测验则必须有较高的预测效度，否则就失去其基本价值。3成就测验的功能：考查和报告学习成就、筛选和安置、诊断、评估教育计划或教育质量。成就测验可以用于评估 某种教学法和教学程序的功效，以作为改进教材和教法的 参考。4、成就测验的分类：成就测验可从其内容、用途、编 制方法和原理等四个方面进行分类，具体可分为：单科测

7、 验与成套测验、评估性测验和诊断性测验、标准化测验和 教师自编测验、常模参照测验和效标参照测验。5低成就与学习障碍的评估：(1)低成就是指：学生在学业上的成就低于其所具有的学习能力。(2)学习障碍可视为低成就中的一类。有关学习障碍 的定义，使用最广的是美国联邦法的规定：“学习障碍是指 和口头或书面语言的理解和应用有关的一种或多种基本心 理过程有障碍，这种障碍可表现在听、想、说、读、写或 数学运算的能力不足。”(3) 学习障碍的特点：1学习成就和一般智力之间不一致。2习障碍的绝大多数定义包含了排除标准。3障碍是异质性的。4习障碍是一类发展现象。5习障碍个体经常会因学业成就差而8遇到社会交往和 情

8、绪适应上的困难。6学习障碍的评估：(1) 在学习障碍的评估中，最基本的工具是：信度、 效度可靠的成就和智力测验。大多数学习障碍组合测验包 括这两个领域的主要测量工具，如斯坦福-比内智力测验、 韦克斯勒儿童智力测验及皮波迪个人成就测验、考夫曼教 育成就测验等。(2 )为了保证儿童能从学业方面的补救措施中受益， 测验者有必要了解是否有社会交往和情绪适应问题。在这 方面常用的测验工具有：儿童人格问卷(p ic)和考纳斯教 师评定量表(ctrs)。7儿童多动症的评估：儿童多动症或称注意缺陷多动症(adhd)是一种行为综合症。症状为注意缺陷、多动，21、 患者有轻微的脑功能障碍。考纳斯编制了一系列辨别儿

9、童多动及其他行 为问题的评定量表。其中，2 2、考纳斯教师评定量表有两 种版式，23、一个包含28个项目(ctr s-28), 24、一个包 含39个项目(ctb s-39)。另外考纳斯父母评定量表 (cprs )也有两个版式：一个包含48个项目(cprs -48), 25、另一个包含93个项目(cpr s-93)o第11章人格测验1、心理测验依据所测量的心理特质或行为分为：认知 性和非认知性两大类。非认知性测验所测的特质或行为是 情感性的。按照知、情、意的传统三分法，前者是对知的 方面，后者则是对情和意的方面的测验。2、认知性测验和非认知性测验的区别：(1) 认知性测验和非认知性测验在对被试

10、的要求上， 有一个很大的不同。认知性测验基本上是最佳表现测验， 其目的是测得被试的最高能力或水平，被试应该尽最大努 力做正确回答。而非认知性测验是典型表现测验，其目的 是对被试的日常一般行为做代表性的取样，而不是测量其 是否有行为能力。非认知性测验的答案并无“对”、“错” 之分。测验者关心的是被试的反应能否确切地代表他或她 的典型行为。(2) 非认知性性质的测量中，人格测验都占有中心的 地位。广义的人格是指：个体所具有的能力、能力倾向、 需要、动机、情绪、性格、兴趣、态度及其它心理和行为的差异的总和，既包括认知性变量，又包括情感性变量。3、自陈量表：又称自陈问卷，是由被试本人对自己的 人格特质

11、，按照自己的意见进行评定的一种方法。它们的 一个特点是高度结构化，每一量表通常包括一个或多个系 列数目较多、内容明确具体的叙述语句，项目形式多为是 非题或选择题。另一个特点是它们一般都建立了标准化常 模，标准化和量化的结果必然会减少测验者主观因素的介 入。自陈量表的高度客观性是它的一个显著优点，因此它 有时又被称为客观式人格问卷。(1) 自陈量表的编制方式：理论推演法、经验效标 法、因素分析法。理论推演法的特点式以理性的逻辑或已知的人格理论 作为测验编制的基础。测验者根据要测的人格概念，找出 有关的行为、情绪状态、信念等，编成具体项目。然后， 再依据试测的结果与理论假设是否一致，对初始量表进行

12、 项目分析、修改、并建立常模。(2) 典型的力量推演法量表：爱德华个人偏好量表 (epps)、显相焦虑量表(mas)：也是根据理论推演原则编制的典型测验工具。195 3年泰勒为了研究个体的瞬眼条件 反射，编制了这一量表。4、经验效标法：以经验效标法编制人格测验，对要测 的人格特质，并不需具有既定的理论基础或假设。编者时, 测验项目的选择完全是以实证资料为依据，即只保留那些 能够将效标组与控制组分开的项目，而不管其内容看起来 是否合理。典型的经验效标法量表有：(1) 明尼苏达多相人格调查表(mmp i)：是当今人格 量表中使用最广而且最受研究者重视的一种。mmpi包括14 个分量表，其中1 0个

13、临床量表和4个效度量表。mmpi中 的测验结果将原始分数转化成t分数，超过70的分数被称 为高粉，可能指不着精神障碍的存在，值得特别注意。 mmpi-2于1 989年推出。从1 9801989年的十年间，我国以宋维真为首的研究 小组对中文版mm pi几经修改和测试，于1989年1月正式 发表了 mmpi的测查表与使用手册。(2) 加洲心理量表(cpi)是一个类似mmpi的经验效 标问卷，最新修订本出版于1987年。cpi主要用于测量正 常人格维度。5、因素分析法：(1)这种方法的理论假设是，如果一项人格测验能真 正测量要测的特质，那么它包含的各测验项目必须具有显 著的内部一致性。使用此法编制测

14、验时，编制者要根据对 某一问题已有的各方面知识，编制大量项目，施测于大样 本，然后将所得资料进行因素分析，最后得到的一个或几 个因素即代表这些项目所测的人格结构。编制者可将具有 显著因素负荷量的项目保留，进行因素命名，并组成一个 人格测验。（2）因素分析量表的典型代表：16pf和epq.11 6人格因素问卷即卡特尔人格因素问卷是卡特尔根 据自己的人格特质理论，运用因素分析方法编制的。16pf 的计分方法是将各量表原始分数转换成标准分数，并由此 绘出被试的剖面图。2ep q-艾森克人格问卷：共含内-外倾（e）、神经质（n）、精神质（p）三个分量表和一个效度量表（l）o e量 表的高分表示人格外倾

15、，低分则表示内倾。n量表得高分的 被试可能焦虑、担忧、郁郁不乐、情绪反应强烈、以至出 现不够理智的行为。p量表的高分则可能表示孤独、不关心 他人、难以适应外界环境、感觉迟钝、与他人关系不佳、 喜欢寻衅闹事等。l量表测量说谎或掩饰，但也代表假设的 一种人格特质，即社会朴实或幼稚。在epq测试结果上，男、女有差异；p、e、n量表得分 随年龄增加而下降，l则上升。精神病人的p、n分数都较 高，l分数极高。epq有良好的信度和效度。epq的中文版，在北方地区有陈仲庚等人的修订本，南 方有龚耀先、刘协和等人的修订本。epq广泛应用于人格研究，较少应用于临床及其它场合。6、序列系统法：人格研究表是杰克逊根

16、据默瑞的需要 理论设计的，共有2 2个量表。7、投射测验是：人格评估的工具之一，它通过被试对 模糊不清、结构不明确的刺激的反应，分析、推断其人格 特点。它的基本假设是：一个人对暧昧不明、非结构化的 刺激的反应，由于没有明确的情境线索、过去经验或他人 的观点的影响，会反映出其自身独特的人格特征。刺激本 身并不含有一定的意义，然而它们所引发的反应则是有特 殊意义的。此一意义来自被试对测验刺激的主观解释和想 法，在不知不觉中，投射出其心理上的需要、个性、情绪、 动机、冲突、防御等内在状态。8、投射测验的理论基础：投射技术的缘起和发展与心 理分析理论有密切关系。投射测验的设计者常用心理分析 观点作为指

17、导来选择刺激，解释测验的结果。(1)罗夏克墨迹测验(rit )：是由瑞士精神病学家罗夏克编制的使用最广泛的墨迹测验。119 21年，他从所使用的墨迹中筛选出10张图片出版,这就是著名的rit .在10张图片中，有五张是黑白的，有两张除黑白外，还有红色墨迹,其余的三张则为淡彩色,每张图片上的墨迹都是对称的。2实验的实施分为三个阶段：自由联想阶段、询问阶段、 极限试探阶段。11rit的计分和解释通常从三方面进行：a.反应的部位：测试者要根据被试是对墨迹图的整体、 局部，b.还是对空白处做反应，c .将各反应分类。d.反应 的决定因素：是指e.被试做反应的依据，f.包括形状、彩 色、阴影等。g.反应

18、的内容：指h.被试回答的内容。12rit主要适用对象是成人，但也克应用于三或五年级 以上的儿童。(2) 主题统觉测验(tat)：由默瑞和摩根在1935年 编制出版。tat的材料包括31张图片，其中一张为空白图 片。图片中绘有主题不明确的一些图画，大多数图画中包 含人物。测验者每次给被试看一张图片，要求他/她讲一个 故事，在指导语中鼓励被试尽量发挥想象力。(3) 语句完成测验的程序是要求被试将一系列的句子 补充成为完整句子。9、对投射测验的评价：(1)鉴于心理学家和临床工作者对人格的深层结构或 无意识仍保持相当兴趣，投射测验作为相应的测量工具仍 有其地位。因为其它人格测验根本就不以无意识内容作为 测量对象。(2) 投射测验作为一种测验工具，在评分、解释的客 观性及信度、效度等测量指标上有待提高。(3) 应该加强从事投射测验人员的训练工作。10、主体测验：是一类非结构或半结构化的、随意而 非伪装的人格评估技术。(1) 主体测验一般包括会谈和自我概念的测量。(2) 会谈从结构性质上来分，包括结构型会谈和非结 构型会谈