小组合作型任务教学模式的研究

1、1 小组合作型任务教学模式的研究* 小组合作型任务教学模式的概念一、小组合作学习尽管小组合作学习的研究与实践已经有几十年的历史，但由于不同的国家对合作学习的实践存在差异，所以对于什么是小组合作学习，目前尚无统一定论，这也导致了人们在概念的理解上含糊不清。但可以确定的是， 小组合作学习是以生生动互动为主要取向的。 对于这一点我们可以从国内外有关合作学习的一些具有代表性的定义中得到证实。（一）关于小组合作学习具有代表性的定义1. 约翰逊兄弟的定义。约翰逊兄弟主要是通过把传统意义上的学习小组与合作学习小组进行比较，从而总结出小组合作学习的操作特征。他们认为两者之间存在着九大差异，这九大差异主要表现在

2、合作学习小组是建立在小组成员相互依赖的基础上，大家都承担着其他小组成员学习成效的责任， 教师则应最大限度地提供机会让学生互帮互助，对学生的进步和小组达标的程度要做出及时反馈。之后两人进一步总结， 得出了小组合作学习就是利用小组让学生共同交流活动，从而最大限度地促进小组内所有成员的学习。2. 斯莱文的定义。美国大学的斯莱文教授在论述小组合作学习的概念时，首先讨论了课堂教学是由任务结构、 奖励结构、 权威结构三种构成， 并在此基础上提出了所有形式的合作学习都应该有三个核心内容集体奖励、个人责任感以及成功机会均等；其次，他认为不同的合作方式存在差异，可以从小组目标、责任到人、公平的成功机会、小组间竞

3、赛、任务专门化、适应个别需要这六个方面进行比较。他认为小组合作学习是让学生在小组中学习，最后教师通过评价小组整体的表现和成果进行奖励。（二）国内关于小组合作学习具有代表性的定义1. 黄政杰的定义。2 教育学家黄政杰教授认为小组合作学习就是小组一起努力完成共同的目标，在这个过程中，小组成员依据自己的能力，起长补短、相互鼓励，从而扩大自己和他人的学习空间。这样定义小组合作学习不仅揭示了其内在的一些本质特征，而且对我们理性的把握小组合作学习的含义有较大的帮助。2. 庞国斌、王冬凌的定义。我国学者庞国斌、 王冬凌认为， 小组合作学习是在课堂教学中师生、生生间通过相互协调，小组共同完成学习目标的一种教学

4、策略。3. 王坦的定义。山东教科所的王坦教授是国内较早对合作学习实施研究的专家。他认为的小组合作学习是异质合作学习小组充分利用多种教学动态因素的互动，以完成小组共同学习目标，并以小组总体表现作为评价标准的一种教学活动。从以上国内外对小组合作教学学习的定义中可以看出，虽然研究者给出的定义有一定的差异， 但其本质是大致相同的。 我们可以从中归纳出合作学习的内涵主要有以下四个方面： 一、小组合作学习是以异质小组为载体开展的多边教学活动；二、小组合作学习是一种以学生之间的交流互动为主，师生之间的“教” “授”为辅的互动活动；三、每个小组要有共同的奋斗目标；四、教师在进行评价和奖励时，应以团队成绩作为参

5、考依据。在综合了多种小组合作学习的观点后，我们认为小组合作学习是以合作学习小组的形式开展的生生之间互帮互助、共同完成学习目标、 以小组整体成绩作为评价标准的一种教学活动。二、任务教学模式下的小组合作学习任务教学模式下的小组合作学习是指将任务教学模式与小组合作学习相互融合。其中，由教师精心设计的任务是学生合作学习的导向，为学生引领前进的方向，推动学生的合作进程； 以小组合作为主的学习组织形式则有利于学生在小组中发挥各自优势，积极配合，共同解决任务，从而获取新知识、新技能，培养学生解决实际问题的能力。3 * 小组合作型任务教学模式在化学教学中的应用2001 年颁布的基础教育课程改革纲要（试行） 中

6、指出，要转变学生的学习方式，强调自主、合作与探究的学习方式，改变以教师为中心、课本为中心和课堂为中心的局面， 促进学生创新意识的发展和实践能力的培养。在新课程改革的推动下，许多研究者开始重新审视小组合作学习的学习方式，研究如何组织学生共同活动， 以便最大限度地促进自己以及他人的学习。小组作为组织单位， 在这里学生可以通过个人的钻研进行学习，也可以通过同伴之间的相互交流展开学习。我们已经尝试过小组合作的学习方式，自己也全程参与了分组、小组建设、小组活动的开展以及小组评价， 因此积累了一定的实践经验， 同时也看到了许多不尽如人意的地方。 例如，小组的组建比较随意， 往往是座位靠近的几位同学为一组，

7、考虑到组内异质、 组间同质的原则； 有些组内讨论成为个别学生的一言堂，组间竞争动力也严重不足； 小组内的分工比较自由， 没有固定的职责， 导致组员责任心不强， 遇到问题总是相互退让， 缺乏小组应有的凝聚力； 小组评价的方式比较单一， 以个人学业成绩作为评价的唯一标准，导致后进生学习动力不足， 参与小组学习的积极性缺失。 此外，更重要的是， 一些教师其实并不明确如何去开展小组学习， 以发挥小组学习的最大优势。 第一，只要一有问题， 不管合适与否，都要学生合作讨论， 似乎只有让学生合作讨论才能解决问题。而有些问题过于简单，造成学生没有参与讨论的兴趣，看似热闹， 但其实常会讨论一些与课堂无关的话题，

8、造成教学时间大量浪费，严重影响教学进度。第二，教师有时没有充分考虑到学生的认知水平， 提出的问题难度过大， 又不提供足够的学习资源， 导致大多数学生根本不知道如何去解决，失去了讨论的意义， 只能消极等待教师给出答案。第三，当有问题出现时，教师往往不是先引导学生认真看书，深入思考，而是立即要求学生进行小组讨论， 让学生在没有经过深思熟虑的情况下匆忙展开讨论，结果是学生要么坐享其成， 要么盲目随从。 这样的合作学习正在无意之中剥夺着学生独立思考的时间和空间，使学生逐渐丧失独立解决问题的能力，同时更会让学生不断养成敷衍了事的学习习惯。任务教学模式是近年来正在被普遍关注的一种教学方法。它在激发和维持学

9、4 生的学习积极性等方面都体现出其独特的优势，但在实施过程中却往往会出现一些问题。例如，在教室提出某个任务后，一部分学生可能只用几分钟就完成了，而另一些学生在限定的时间内根本无法独立完成教师布置的任务。由于看重的是任务是否完成这一结果， 往往会忽略对学习过程的评价，忽视对学生交流与合作能力的培养。 因此，在利用任务教学模式组织教学时，必须辅之以科学的设计和实施方法，才能达到最理想的效果。 本文研究的是如何将任务教学模式融合到小组合作学习中去， 从而提高任务教学的实效性以及小组合作学习的有效性，促进学生对教学内容的掌握以及合作能力的培养。* 任务教学模式的基本特征一、国内外研究现状1. 国外研究

10、现状。18 世纪中后期， 贝尔和兰卡斯特开始在英国进行关于小组合作学习的实践。1806 年，小组合作学习的思想与理念传到了美国。在19 世纪后期，著名的美国教育家帕克开始在公立学校将小组合作学习付诸实践，致力于打造一种真正意义上具有民主与合作特色的课堂氛围。之后，美国教育家杜威也加大了对合作学习的推广。合作学习是指学习者以小组为学习共同体为实现共同的目标而一起建构知识的一种学习方式。综观世界各国研究合作学习的专家对于合作学习这一概念的认识，合作学习的内涵主要包括以下五个层面的内容：第一，合作学习是以小组活动为主体进行的教学活动；第二，合作学习是同伴之间的合作互助活动；第三，合作学习是一种目标导

11、向的活动； 第四，合作学习是以各小组在达成目标过程中的总体成绩为奖励依据的；第五，合作学习是由教师分配学习任务和控制教学进程的。国外学者对任务教学模式的研究是从语言类课程教学开始的。英国语言学家奥尔赖特在 1977 年提出，如果语言教师能组织一些活动来吸引学生把注意力放在语言的意义上， 使用所学的外语通过交流来解决实际问题，那么语言学习就会自然发生。美国学者jane wills 于 1996 年在他的专著任务驱动学习框架中5 勾画出了一个组织教学的模型。他认为任务型学习模式应当分为三个阶段。：第一，前任务活动阶段介绍主题和任务；第二，任务周期完成任务，准备报告计划报告；第三，语言聚焦阶段分析和

12、再练习。2. 国内研究现状。我国在 20 世纪 90 年代开始研究合作学习并取得了一定的成绩。当前，合作学习已越来越广泛地应用于以学生为主体的教学实践之中，成为对传统教学组织形式的一种重要的突破和补充。 我国学者王坦认为合作学习主要分为以下五个活动阶段：一、合作设计。教师与教师之间就教学目标、教材处理、教学流程、教学手段以及教学有关的物质与非物质的准备等问题进行讨论，综合设计，形成共识。这一阶段主要涉及的是师师互动。二、集体讲授。这一活动阶段主要采用的是师生间的单向交流方式。 三、小组合作活动。 这是整个合作学习过程中的重要阶段，主要涉及师生互动与生生互动。四、测验。此阶段的活动主要是自测练习

13、和独立测验，其中在自测练习中涉及生生互动。五、反馈与补救。这一阶段包含师生互动，生生互动等各种互动方式。我国对任务教学模式的研究起步较晚。 任务教学模式于 20 世纪 90 年代初引入我国后，最先出现于外语教学领域和信息技术教学领域，而在化学教学领域主要是针对任务的研究。在教学的实际操作中，研究者们存在如下共识：“任务”是中心，学习活动要尽可能的围绕任务来展开；任务是为了驱动学生的学习活动而设置的，要关注教学情境的创设和小组合作学习的学习活动的开展；学生通过分析任务、合作讨论完成任务，实现意义建构。任务教学逐渐形成了“任务为主线，教师为主导，学生为主体”的基本特征，其核心教育理念是“让学生积极

14、地解决问题，并建构自己的知识框架” 。综合国内外研究现状， 任务教学模式和小组合作的学习方式正得到越来越多人的认可，并逐渐渗透于各类学科的教学之中，当然也渗透于化学学科和化学活动之中。化学这门学科以实验为基础，同时具有逻辑性、抽象性、严谨性以及应用的广泛性等特点。 这位任务教学模式和小组合作的学习方式在化学教学中的应用提供了广阔的空间。二、理论支撑（一）动机理论6 1. 动机理论概述。学习动机的基本因素是内驱力和诱因。内驱力是指在有机体需要的基础上产生的一种内部刺激，是一种内在推动力；而诱因是指引起个体动机的外部刺激，是有机体趋向或回避的目标。 内驱力与诱因的关系既有区别又有联系。其区别在于内

15、驱力是存在于有机体内部的，而诱因是存在于有机体外部的； 其联系在于既没有无诱因的内驱力存在， 也没有无内驱力的诱因存在。 内驱力和诱因这两个基本因素决定了学习动机具有活动性和选择性两个特征。活动性是指学生受到学习动机的推动而进入学习活动状态。 例如，学生为了获得家长的赞扬、 教师的肯定、同学的尊重而努力学习。选择性是指学生受学习动机的推动而选择一定的活动，相应的忽视其他活动。2. 动机理论对任务教学模式下的小组合作学习的指导。在教学中，教师应从以下三个方面使学生产生学习动机。a. 创设情境，激发学生的认知好奇心。学生内在学习动机的核心是认知好奇心，这是一种直接指向学习活动本身的强大内驱力。 满

16、足个体的好奇心， 要充分考虑信息量的水平和大小。如果信息量过大或过于复杂，超出最佳水平，学生会感到身心疲劳，产生信息回避行为；反之，信息量过小或过于简单，学生则会没有新鲜感，也就很难产生好奇心。某些信息就有刺激特性， 能作为用音唤起学生的好奇心。如变化、新奇、复杂、夸张、模糊不清等。 它们会引起学生认知上的矛盾，使学生产生迷惑感与混乱感，促使学生产生对信息的主动探索行为。然而，如果这种矛盾过大， 过度的不和谐会使学生感到无法协调， 而产生厌烦的情绪和回避的行为。有效的问题情境可以是以下四点：一、呈现与学生已有知识相互矛盾的现象或事实；二、先教给学生一个常用的法则， 之后再列举不符合这一法则的特

17、殊事例；三、提出有几种答案的开放性问题；四、运用实验演示或有关故事导入。b.运用强化原理，激发学生的学习动机指导学生设立明确、 符合实际的学习目标。 学习目标可以为学生的学习活动指明方向。 明确的目标是指学习目标要具体，学生能够知道如何去实施； 符合实际的目标是指学习目标的难度要符合学生的能力，学生通过努力是可以完全达到的。明确且符合实际的学习目标能够激发学生的学习动机，充分调动学生的学习7 积极性。正确运用奖励与惩罚。 教师应结合学生的具体情况， 机智地考虑多种奖惩方式，对学生的奖惩分寸要掌握好。教师要注意奖惩的时间、地点和个别差异。同时，教师要关注到后进生的进步，要及时给予表扬与肯定， 使

18、其获得更多的成功机会，初步建立学习的信心； 对于成绩较好但有些自傲的学生，要提出更高的要求，在表扬的同时指出他的不足之处。要及时反馈学生的学习成果。 通过反馈，学生能够知道利己在学习上取得了多大进步，在多大程度上达到了目标，从而进一步激发学习动机。c.采取个体竞争与团体竞争相结合的方式，调动学生学习的积极性要进行多指标的竞争， 让学生可以根据自己的条件，提出奋斗的目标， 争取胜利，获得成功感。约翰逊等人认为，学生的学习动机产生于与人交往的过程。因此，激发学生的学习动机的最有效手段就是在课堂教学中建立起一种“利益共同体”的关系。为了实现共同学习目标，使整个小组团体获得奖励或认可，学生可以组建学习

19、小组共享学习资源， 而小组成员可以根据学习任务分配角色。此外，为了不使自己成为破坏集体共同利益的“罪魁祸首” 而激发的学习动机比为了使个人受表扬所激发的学习动机要强烈的多。（二）建构主义学习理论建构主义兴趣于 20 世纪 80 年代， 是在瑞士心理学家皮亚杰的认知心理学理论基础上发展起来的。 他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起对于外部世界的认识， 从而发展自身的认知结构。 这种相互作用包括两个基本过程，即“同化”和“顺应” 。 “同化”是认知结构数量的扩充，是指个体将外界刺激所提供的信息进行整合，纳入到自己原有的认知结构中；而“顺应”是认知结构性质的改变，是指重组和改造原有

20、的认知结构。在皮亚杰的理论基础上，科尔伯格做了更进一步的研究， 主要是在认知结构的性质与发展条件等方面；斯腾伯格和卡茨等研究者强调了个体的主观能动性在建构认知结构中所发挥的作用，并在如何发挥个体主观能动性方面进行了大量的探索；维果茨基创立了 “文化历史发展理论”，其中阐述了社会文化历史背景对学习者的认知活动所产生的作用；以维果茨基为首的维列鲁学派更加深入地研究了“活动”和“社会交往”对人的高级机能发展的重要影响。 所有的这些研究都使建构主义理论得到了进一8 步的发展和完善。1.建构主义学习理论的基本观点建构主义学习理论的内容很丰富，主要包含以下四个方面的观点。a.知识观建构主义认为， 知识不足

21、对现实世界准确的表征，只是人类对客观世界的一种解释或假设， 而随着人类认知能力的发展，会出现新的解释和假设， 因此知识是处于不断发展之中的。 由于知识依赖于具体的认知个体，所以不同的个体会有不同的解释和假设； 同一个个体在不同的问题情境中，对原有的知识会进行再加工和创造，从而实现知识的真实意义。 由于知识不可能以实体的形式存在于个体之外，因此课本知识只是一种关于各类现象比较可靠的假设或解释。科学知识包含真理性， 但不是完全正确的最终答案。更重要的是， 尽管语言赋予了知识一定的外在形式， 而且知识已经受到了普遍认可， 但是学习者对知识仍然可能会有不同的理解。 因此，不应该将知识作为预先已经决定了

22、的东西教给学生，而学生对知识的接受应该是通过他自己对知识的建构来完成的。也就是说，学生根据自己的经验背景而建构起对知识的真正理解。b.学习观建构主义认为， 学习不是知识由外到内的简单的转移和传递，而是学习者主动建构知识的过程。学生不是被动的接受信息的刺激，而是会依据经验背景,对外部信息主动进行筛选和处理而建构自己的知识。外部信息本身是没有意义的，只有新、旧知识与经验经过反复的双向作用，学习者才能建构起一定的意义。每个学习者都在以原有的知识经验为基础对获取的新信息进行编码，从而建构自己的理解。原有的知识经验会因为新的知识经验的基数而发生调整和改变，因此学习过程绝不是简单的信息输入、存储和提取，

23、而是新、旧知识经验的冲突引发的观念转变和结构重组。c. 学生观建构主义者强调， 学生不是空着脑袋进入学习情境中的。他们在以往的学习和生活中已经积累了丰富的知识经验，对事物有各自不同的想法。 即使当他们接触到一些问题，根本没有现成的经验可以借鉴时， 他们也会依据以往的知识经验，尝试对问题进行解释。 他们并不都是在胡乱猜测， 而是从各自的经验出发， 提出9 合乎逻辑的想法。 所以教学不能忽视学生已有的知识经验，而应当把学生原有的知识经验看做新知识的生长点，引导学生在原有的知识经验的基础上“生长”出新的知识与经验。 教师不能把自己当做知识的简单呈现者，也不能认为自己是知识权威的象征， 而要关注学生自

24、己对现象的理解，鼓励他们表达自己的看法， 并分析它们产生这些想法的原因，以此为依据, 引导学生不断丰富和调整自己对知识的理解。 师生之间、 生生之间可以共同探讨某些问题，通过相互交流和质疑来了解彼此的想法。 由于不同经验背景的影响， 学生对问题的理解也往往不同，这些差异本身其实是一种宝贵的资源。在教学过程中， 教师应当增进学生间的交流与合作，使它们呈现彼此不同的观点，以促进学生活动的进行。d. 学习环境学习环境是指学习者进行自主探索和自由学习的场所。建构主义认为， 在一定的情境下学生能借助他人的帮助，如协作、交流等，利用必要的信息，通过意义的建构而获得知识。因此，情境、协作、交流和意义建构是理

25、想学习环境的重要构成要素。 创设有利于学生建构主义的情境是一个非常重要的环节，因为学习环境中的情境能帮助学生对所学的知识进行意义建构。协作可以是学生与学生之间的，也可以是教师与学生之间的。 协作对学习资料的收集、 假设的提出和验证、学习进程的反馈、学习结果的评价以及意义的最终建构都起到十分重要的作用。交流是协作中最基本的方式。 在这个过程中， 每个学生的想法都可以为整个群体所共享。因此，交流是推动学习进程的重要手段。教学的最终目标是意义建构。帮助学生建构意义就是指帮助学生深刻理解当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及与其他事物之间的内在联系。2. 建构主义学习理论对任务教学模式下的小组合作学

26、习的指导建构主义学习理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、 主动发现和对所学知识意义的主动建构。因此，基于建构主义学习理论的教学模式应该是以学习为主体、 教师为主导的教学模式。 教学要为学生创设学习环境，以激发学生的学习兴趣， 同时要为学生提供丰富的资源， 教给他们合理处理信息的方法。促进他们对知识意义的建构。任务教学模式符合这些原则，在培养学生的分析问题、 解决问题能力方面有其独特的优势。同时，任务教学模式也附和教学中的层次性和实用性，便于学生循序渐进地获得有用的知识。10 学生是学习主体， 环境是促进因素。 建构主义认为理想的学习环境应包括情境、协作、交流、意义建构四大要素。

27、教师要为学生创设相应的情境，促使学生与学生之间的共同参与， 从而使学生更具有合作性。 合作发生在教师与学生之间、学生与学生之间， 贯穿于整个学习活动过程中。 交流是展开合作的重要手段，学生与学生之间必须通过交流讨论来完成规定的学习任务，而且每个学习者的智慧都是整个学习群体的共享资源。 意义建构是学习过程的最终目的，是学习者通过学习活动在原有知识经验的基础上因为新知识与经验的进入而发生的观念改变和结构重组。* 小组合作型任务教学的建构一、任务教学模式下的小组合作学习模式的结构1. 任务设计任务设计要考虑当前的学生的心理特征。因此，教师在设计任务前， 要了解当前学生群体的一般特征。 中学生正处于由

28、少年期向青春期过渡的阶段，在认知上，他们的思维正由具体化向抽象化、概括化、逻辑化方向发展；在感情上他们很看重教师和同伴的评价， 希望得到肯定来产生满足感。 当然，除了一般特征外，学生个体间也存在差异， 包括观察力的差异、 性格的差异、思维习惯上的差异等。任务设计要紧扣教学目标， 围绕目标选择教学内容和教学方法。教师不能仅关注知识与技能目标的达成， 还要更关心学习的整个过程以及在学习方法和情感态度上怎样达成的目标。任务设计要结合可以利用的教学资源，包括书本、网络、模型、实验器材等方面。缺少资源而不可能完成的任务对学生来说是没有任何意义的。由于中学生时间有限、资源不足，所以教师一方面要指导他们自行

29、查阅资料、浏览网页、走访专家以获取信息，另一方面要尽力为他们提供资源，整理信息。任务设计时要注意教学情境的创设。 具体生动的教学情境一方面能激发学生的学习兴趣，缓解学生长时间学习的疲劳感，使学生积极参与到学习活动中去；另一方面能缩短教师与学生的经验差距，并将知识内容与生活实际相互联系，便于学生准确感知、理解和运用教学内容，从而提高课堂效率。11 2. 任务实施教师指导学生运用资源进入任务情境。不论是自主学习阶段还是合作学习阶段，教师都应密切注意学生的学习行为，给予及时的指导。 任务教学模式下的合作学习既注重学生自主学习能力、分析问题和解决问题能力的培养，又注重学生合作能力的培养。 在任务实施过

30、程中， 学生不仅可以学到知识和技能，还可以学会如何与他人进行合作学习， 在相互分享于相互质疑的过程中建构知识，增长才干。3. 任务评价及时的评价可以激发学生的学习动机和学习兴趣，使学生了解自己的学习状况，以纠正自己的后续学习表现。要创建多元化的评价机制， 主要包括评价内容的多元化和评价主体的多元化。评价内容的多元化体现在： 一评知识与技能， 二评过程与方法， 三评情感态度与价值观。 实现评价主体的多元化， 可以采用以下方式：教师评价小组； 组长、学科长与组员双向评价； 组员与组员之间相互评价。在小组合作学习中不仅要对个体进行客观公正的评价，还要实现小组捆绑式评价；而小组捆绑式评价可以采用量化考

31、核的方式进行。量化分可由学习分和活动分构成，其中的学习分又包括自主任务分、合作任务分和拓展任务分， 由值周班长组织一周一汇总、一月一评比，采取积分积累的方式进行奖励。二、任务教学模式下的小组合作学习模式的流程任务，教学模式下的小组合作学习模式是以任务为主线、教师为主导、 学生为主体， 建立在新型合作学习小组基础上的一种教学模式。它可以分为三个阶段：自主任务阶段、合作任务阶段和拓展任务阶段。（一）自主任务阶段教师要在自主任务阶段依据教学目标设置一些难度不高的基本任务，要能提高学生的学习兴趣， 并能很好地反映出本节课的基本要求。教师要为学生提供必需的学习资源，做相关的自学指导， 引导学生自主完成任

32、务。 在完成任务过程中，学生会遇到一些困难，对于个别学生存在的个别问题，可以由教师做单独辅导；对于一些有讨论价值的问题可以由教师引导学生思考；对于不能解决的问题， 则计入“我的疑问”中。教师将自主任务阶段普遍存在的共性问题进行汇总，纳入的下阶段的合作任务中。12 由教师对小组、学科长对组员就自主任务的完成情况进行等级评定，分为 a、b、c三个等级。 a 级：书上有详细的圈画痕迹和思考笔记，答题工整规范，正确率高，且能提出质量较好的疑问。b级：书上有圈划痕迹，答题较工整规范，正确率较高， 能提出疑问且质量尚可。 c级：书上签划痕迹少， 答题欠工整规范，正确率不高，疑问少且质量不高。（二）合作任务

33、阶段1. 合作任务的设计教师在合作任务阶段，一方面解决自主任务阶段普遍存在的问题，另一方面，要设置较高要求的合作任务， 鼓励学生通过相互间的讨论与协作来解决。教师在设计合作任务的过程中应注意以下四点：a. 任务的情境性创设情境可以从学生的实际生活出发。例如，展示保鲜膜外包装上的材质说明化学成分是pe, 即聚乙烯，从而引出任务“如何从石油中得到聚乙烯保鲜膜” 。创设情境也可以从实验操作出发。例如，在“乙醇”这一章节中设置任务“经测定乙醇的分子式为c2h6o,请同学们根据有机物中碳四个键、氢一个健、氧两个键理论用球棍构建出所有符合此分子式的结构，并写出相应的结构式”，从而使学生对乙醇真实结构的探究

34、产生极大的兴趣。b. 任务的层次性由于合作任务往往是较为复杂的任务，所以一定要将任务进行分解， 分解成若干子任务，由浅入深，由易到难。c. 任务的可操作性例如，在学习“乙醇”时设置任务“根据实验现象推测乙醇在催化氧化反应中的断键方式”，这样的任务显然超出了学生的认知范围，除非借助参考书，否则无法解决。d.任务的复杂性合作任务要以学习目标为依据， 以有一定难度的内容为生长点。 对于书上能找到答案的内容与大部分学生完全能理解的知识点应设计为自主任务，不需要耗费大量的时间去合作讨论。例如， “人工合成有机化合物”这一节主要是对前面有机物学习的概括与总结， 书上的信息提示也比较完备， 完全可以设计为自

35、主任13 务，由学生自主完成，只有个别疑问采取个别辅导的方式来解决。2. 合作任务的实施成功的任务教学模式下的合作学习过程应该从“任务驱动” 发展为“动机驱动” 。内在的驱动力可以是存在的问题得到解决、自我价值得到体现；而外在的驱动力可以是同伴的肯定、 教师的表扬、 学业成绩的提升。 小组合作学习的方式正式以学生的成就动机来驱动个体完成任务的。课前要先做好角色分配工作， 做到人人参与。例如，可以先确定好组内的记录人员、质疑人员、辨析人员、展示人员等， 角色可以采取一周一轮换的方式， 让每位学生都有机会尝试不同的角色。a. 小组讨论讨论前，教师要引导学生明确学习目标，分析可用的教学资源。 讨论时

36、要求全体学生分组讨论， 先一对一讨论， 再全组讨论解疑。 对于依然无法解决的问题和生成的新问题， 可由各组派代表到黑板上相应小组的区域写下板书。而教师在教室内巡视，对各组指导点拨，发现问题。这一环节是小组成员合作交流、相互启发、共同探究的过程，能够以好带差，使小组成员间互教互学、共同进步；同时还能够培养和发展学生的合作意识，鼓励学生学会交流、 学会倾听、学会分享。学生在这个阶段有收获也有疑问，这为他们积极参与下一环节， 提供了良好的知识准备和心理基础。b. 展示、质疑与点评。课堂上教师组织学生以小组为单位派代表上台展示变讲解合作任务的完成情况，将合作讨论环节仍然不能解决的问题以及生成的新问题向

37、其他小组同学提出。展示学生代表本小组在黑板上就某一题进行展示，展示解题思路、 解题过程和易错点等，而本组的其他学生可以补充讲解。然后各小组相互点评展示情况，回答展示小组的疑问或提出新的疑问。教师回答学生仍然不能解决的问题，并对展示内容进行补充与完善， 帮助他们从一知半解到完全理解。同时，教师要严格控制小组讨论的时间以及学生上台展示并讲解的时间。台上同学可以对台下同学提问，台下的同学也可以对台上的同学提出质疑，形成多向互动， 在思维的不断碰撞中点燃知识的火花。 此外，教师还应注意引导学生追问，从各个角度做进一步探索、分析，激发求异动机，找出自己的思维障碍，分析其原因，努力走出困境。并且学生所想得到的往往要比教师所预期的更多、更深，而在相互质疑和探14 讨中获得的知识会在脑海中留下更深刻的记忆。c. 合作任务的评价第一，对学生知识的