教育机会均等概念的跨文化分析

1、    教育机会均等概念的跨文化分析    摘要：“教育机会均等”是学校教育制度正式形成之后出现的一个重要概念，各国教育学者对其概念内涵的分析均受到其所在国家社会文化背景的影响。英国学者强调无论是贵族子弟还是平民子弟，都应该享受同样优质的教育，而且政府还应该对平民子弟给予补偿教育，以达到教育结果的机会均等。美国学者强调无论儿童出身于何种民族及背景，都应该接受同样质量的教育，尽可能地减少教育机会的不均等。中国学者认为以中国现有的经济社会文化发展水平，应尽量减少儿童在入学机会方面的地区差异和阶层差异。关键词：教育机会均等；概念内涵；跨文化分析“均等”这个词所

2、涉及的概念是极其广泛和复杂的。silver在其所写的“equal opportunity in education”一书的序言中指出，学者在从事教育方面的探讨时，若未在均等（equality）一词的后面加以明确的范围界定，那么，“均等”就是一个毫无意义的名词。在他看来，“均等”必须在特定的范围或领域里，才有实质性的含义。因此，“机会均等”与“均等”的含义不同，“教育机会均等”与“机会均等”也有所区别。“教育机会均等”的概念，可以说是现代社会的产物，是在学校教育制度正式形成之后出现的。迄今为止，对“教育机会均等”概念的探讨很多，见仁见智，难有统一的定论。不过，当我们把各种定义所处的不同时空考虑进

3、去，然后再加以综合归类，就会发现“教育机会均等”的概念，往往依照个人所在的社会结构性质及历史文化背景的不同而有出入。由此我们可以说，教育机会均等不是一个抽象的概念，它往往是与一定社会背景联系在一起的。正是在这个意义上，我们觉得很有必要对教育机会均等这个概念进行跨文化的比较分析。一、英国学者笔下的教育机会均等概念英国对教育机会均等概念的讨论，源于20世纪初期社会主义政治人物的争论，以及一般大众对社会公义的重视和权利意识的觉醒，而非起源于学术界的研究。虽然在英国对教育机会的探讨可追朔到19世纪皇家委员会的若干调查报告，但是在 19世纪时，它并非热门的话题。当时的一般民众认为，为全民开放的免费公立基

4、础教育就是教育机会均等的实现。但是，实际上基础教育是以劳工阶级为主要对象的，中等教育则以中产阶级为主要对象，不同阶段的教育提供给不同的阶级，教育机会实际上是不均等的。tawney在均等（equality）一书中就指出，英国的教育组织（学校）长久以来都是与社会阶级意识相连的，基础学校不但在校舍建筑、设备、图书、游戏活动场所等方面都十分破旧、狭小，甚至有碍健康，而且由于“基础学校教育”在一般人的观念中，就是一种廉价的教育。因此，这种学校使用的教科书也被认为是一种便宜的书籍，这些书的内容也是专门为社会中某些特定的儿童编排设计的，而这些儿童通常并不具备那些有钱进入私立学校就读的学生的能力。tawney

5、认为，这种将受教育机会与财富及社会地位挂钩的做法，使得劳工阶级子女接受的是较低劣的学校教育。tawney的这本书出版之后，立即引起学术界和政府的重视，英国政府开始为劳工阶级子女提供奖学金，使其有机会进入文法中学学习，并且还广泛设立现代中学。在这种背景下，silver认为教育机会的含义，就在于改善公立的初等教育，以及为所有通过当时11岁中学入学会考的儿童，不分阶级、种族、收入或家长职业等，提供免费中等教育的机会，直至其达到16岁为止。教育机会均等一词的定义，也是指人人有机会进入中等学校就读。这些学校的性质种类或许不同，但是彼此的地位相当，学童可以依其能力选择“合适”的学校就读。当时英国的许多学者

6、都把对教育机会均等的关注点，集中在确保进入中等学校受教育的机会开放给所有的儿童，以及儿童选择进入不同类型中学的过程是否坚持了公平的原则。1944年，英国颁布了教育法案，确保所有儿童都有接受中等教育的权利；此后，英国不但将原有的“基础教育”一词改为“初等教育”，而且其著名的三分制中学体系也开始奠基。从这时实施免费中等教育起，到1950年代中期，这段时期的英国学者对教育机会均等的探讨可以分为两个阶段：第一阶段注重进入中等学校受教育机会的均等；第二阶段则由泛称的中等教育机会的普及，转移到注重进入“文法中学”受教育机会的均等。不过，从1950年代开始，英国学者对教育机会均等概念的探讨又有了改变，即开始

7、强调学校教育应在一个标准化的形式下进行。myoung等探讨了不同类型学校教育公平性问题，劳工阶级子女在学校受教育期间的不利地位问题，并在此基础上开始谋求真正的教育机会均等。学者们主张在学校内为所有的学生提供共同的教育经验，主张不但人人应有接受免费中等教育的权利，而且每个人也都应有相同的机会，接受共同的、综合型态的教育。英国工党在1960年代提出的普遍设立“综合中学”的教育改革政策，旨在打破英国三分制中等教育的传统，就是这一阶段教育机会均等概念转变的最佳写照。于是，英国学者对教育机会均等概念的解释，不只是以公平开放的入学机会为满足，还强调入学后教育过程和内容的均等。20世纪60年代后半期，英国的

8、学者进行了两项著名的研究，一个是曼彻斯特大学的wiseman为卜劳顿委员会（the plowden committee）在曼彻斯特进行的儿童研究；另一个是牛津大学的halsey所主持的“教育优先改善地区方案”（educational priority areas scheme）。 wiseman的研究主要探讨小学学生学业成就与环境因素之间的关系。他发现，与教育成就最有关的因素是存在于儿童的家庭环境之内的。他强调，教育贫乏的现象并不全是由于经济贫穷所造成的结果，父亲的态度与母亲的照顾，比物质层面要来得更重要。于是， wiseman建议，如果要达到有限资源最有效利用的理想，就应透过学前教育的提供来

9、解决因家庭环境因素所带来的不良影响。wiseman的这项研究不但成为卜劳顿报告书倡导“积极差别待遇”的基础，同时它也根据其“年龄越小的儿童所受环境影响越大”的发现，将民众的注意力由中学转移到学前与初等教育的阶段。halsey主持的教育优先改善地区方案，实际上是以卜劳顿报告书的“积极差别待遇”为基础而提出的政策性改革计划。根据此项计划，英国政府应该挑选一些物质或经济上最贫困的地区，给予特殊协助或优厚待遇，优先改善其环境。自从1967年卜劳顿报告书引进“积极差别待遇”观念后，在英国，教育机会均等的概念，就由入学机会及接受共同教育经验的均等，扩大到使来自社会经济不利地位的学生有得到补偿文化经验不足的

10、机会。许多学者强调，为了要达到真正公平的理想，在分配教育资源时，就要优先考虑物质条件较为欠缺或处于文化贫乏环境下的儿童。于是，在英国，对教育机会均等概念的认识重点，开始由教育资源的投入转到教育过程的产出，英国政府也试图为每一个来自不同家庭环境背景的儿童提供“差异中求其均等”的受教育机会。同时，为了达成出发点的平等，学者的探讨重点也由中等教育阶段转移到学前教育和初等教育阶段补偿教育的措施。二、美国学者笔下的教育机会均等概念教育机会均等概念在美国的探讨，则与英国有很大的不同。由于美国社会没有英国那种根深蒂固的阶级意识，因此，美国民众对教育机会均等的衡量，就比较侧重于“种族”间的差异。coleman

11、指出，美国政府以地方税收来兴办公立学校之日起，美国民众就认为应以全民为对象，提供免费的教育机会。同时也认为，学校教育的内容，应该以为所有儿童提供“共同的教育经验”为原则。在此基础上， coleman认为教育机会均等概念应该包括以下四大要素：1要为所有儿童提供一定水准的免费教育，而且此水准应足以为儿童将来加入劳动力市场奠定基础。2无论儿童出身背景如何，均须为其提供“共同的课程”。3在低人口密度的情形下，透过人为的规划，使不同背景出身的儿童能有进入相同学校受教育的机会。4由于学校资源是由地方税收来支持的，因此在同一地区的学校，应提供均等的教育机会。教育机会均等的这四个要素，是建立在以下基本假设基础

12、上的：1假设免费的学校教育，可以消除经济资源上的社会不均等；2假设所谓的教育机会均等是指所有儿童均有机会接受某一特定课程；3假设儿童将来会有不同的职业，学校应提供不同课程给每一种类型的儿童；4假设均等是建立在进入相同学校的机会上面；5假设均等是建立在某种形式的学校效果上。coleman关于教育机会均等的描述，随着时间的推移，尤其是随着美国中等教育的日渐普及，以及在认定不同的儿童将有不同职业生涯的观念下，也有了改变。这时对教育机会均等概念的把握，是指为不同类型的学生提供不同的课程；许多学者对教育机会均等的考虑，也由对教育资源投入因素的考虑，转向对教育结果的评价。coleman在进行教育机会均等调

13、查之前，又对教育机会均等概念给予进一步的解释，并给出了五种定义：1以社区投入学校资源的差异来界定教育机会的均等，如学生单位成本、学校设备、图书馆、教师素质，以及其它类似的可量化的因素。2以学校学生的种族组成比例来界定教育机会的均等；为此，有些依照美国联邦最高法院（对黑白分校的教育本质上是不平等）的判决被视为均等的，就会因其种族组成比例，显示出不均等的教育机会。3教育机会不均等的界定，是根据学校的各种非具体特性，以及可直接从社区投入学校资源追朔到的因素，如教师士气、教师对学生的期望、学生学习兴趣等。4以学校对具有相同背景与能力的学生的教育效果（如学业成就、学习态度、自我观念等）来界定教育机会的均

14、等，在此定义下，不均等可能来自学校的投入、种族的组成比例、或其它差异。5以学校对具有不同背景与能力的学生的教育效果来界定教育机会的均等，此定义强调的是学校教育结果的均等。在上述五种定义中，前三种注重的是教育资源的投入，后两种是侧重于教育的效果。1972年，美国学者jencks出版了不均等（inequality）一书，促使人们思考教育机会均等是一个可达到的理想，或是一种观念上的迷茫。在这种背景下，coleman对教育机会均等概念的解释也有了相当程度的转变。在1975年美国纽泽西州议会联合教育委员会会议上，coleman为了说明“教育机会均等”一词，究竟是指学校“投入资源”的均等，还是学校“教育结

15、果”的均等，特意做了这样的说明：如果我们以教育的产品或结果来界定均等，则教育机会均等是个永远无法实现的理想；因为环境对不同儿童的影响是极不均等的，尤其对较低阶层的家庭而言，他们在教育方面能给予其子女的，与其他中上阶层家庭所能提供的，存在着很大的差异。另一方面，假如我们以投入的学校资源来界定教育机会均等，则将有两种相互矛盾或相反的意见出现。1当投入学校的教育资源是极其微小时，这种均等的存在仍是可确认的，或是不容否认的；不过，这种均等在本质上是没有意义的。2，对某些儿童而言，如果要其能够达到某种合理的教育水平或成就，他们可能比其他儿童需要更多的资源投入，因此以投入资源的是否相等来界定均等，并不能够

16、充分反映均等的真义。鉴于此，coleman认为，“教育机会的均等”的提法应该改为“教育机会不均等的减少”。因为这样才可以反映真实的情况，即学校招收学生入学时的最初情境是不均等的，学校的任务除了提供每个人发展的机会之外，还要减少差别待遇环境对儿童的不均等的影响。以上coleman对教育机会均等的探讨，反映了这么一个事实：教育机会均等的概念，总是反映了特定的社会经济条件。换句话说，对教育机会均等概念的解释，是依附在一定社会情境中的，因此每一种解释都不可能成为放之四海而皆准的通则。coleman再界定的教育机会均等，除了重视其可行性外，还确定了机会均等的规范性价值，并且强调其政策与实践应该结合各国社

17、会经济发展条件。从1970年代后期开始，美国开始重视种族间的教育机会不均等问题，在教育过程中，平等地对待各种文化，调整教学内容和教学方式。同时，教师也要了解少数民族文化的内涵，知道这些文化是如何影响学生生活的，不同文化之间又是如何互动的。也就是说，学校教育的课程应该在减少种族主义歧视的目标下做有效的调整，以促成教育机会的均等。不过，在悲观论点的冲击下，教育机会均等究竟是一个理想?还是一个迷思?学者们见仁见智，难以有统一或确定的答案。三、中国学者笔下的教育机会均等概念中国从1949年以来，一直在为实现教育民主化而进行不懈地努力，例如确定“为工农服务”的教育方针；颁布“向工农开门”的学制；实行“人

18、民助学金”制度；推行两条腿走路的办学方针。但是，真正对教育机会均等进行理论探讨和实证研究，是从 1990年代中期才开始的。这是因为，改革开放之后，中国的学者有机会接触西方国家对此类问题的研究成果，并且也发现教育机会均等问题，已经成为一个世界各国政府和人民所关心的重要问题；再加上随着中国社会经济的发展变化，人们对教育公平问题越来越关注，从而吸引一些学者对这个问题进行探讨。（一）教育机会均等就是教育公平教育机会均等就是教育公平，这是中国学者们所普遍接受的一个原则。然而，如何体现这一原则，却存在着不同的主张。一种观点认为，在中国现阶段经济发展水平较低、教育资源相对短缺的条件下，不可能也没有必要实现普

19、及教育上的机会均等；主张延缓一些地区和人群普及教育的进程，把有限的教育资源用到为一部分人提供高质量的教育上去。另一种观点则认为，均等地享有接受高质量基础教育的机会，是每一个公民的权利；主张在现阶段消除实际存在的入学机会和教育条件、教育质量方面的差别，实现全面的教育公平。而且，普及教育已经是现代化的一个基本条件和重要内涵，许多国际机构都把居民识字率和人均受教育年限，作为衡量一个国家经济和社会发展水平的必备指标之一。关于教育公平的内涵，中国的学者主要涉及到两个方面：第一是教育的市场公平，这是一种使教育效率达到最大化的教育资源的最佳配置。在市场经济条件下，要达到教育资源的最佳配置，必须实施机会平等、

20、交易平等及竞争平等。交易平等和竞争平等，即是“同等的投入获得同等的收益”。教育活动中的机会平等包括学生的机会平等和教师的机会平等。学生的机会平等包括入学机会的平等和实际参与的平等。教师的机会平等包括获得工作机会的平等，实际工作机会的平等和晋升、进修机会的平等。教育活动中“同等的投入获得同等的收益”的评判标准，也包括学生和教师两个方面，在学生这一方面，主要指同等的投入（货币、时间等）应获得同等的知识技能及能力的发展；在教师这一方面主要指教师付出了劳动应获得经济方面的回报。第二是教育的社会公平，也称之为财富和收入的平等。对于学生而言，财富是指教育的存量（指某一时点上个人或国民已有的教育程度），收入

21、则指教育的流量 （指个人或国民在某一时期接受的教育程度）。因此，教育的社会公平，就是指学生已有的受教育程度和一定时期内所受教育程度的平等。当然，这里的教育程度不仅应包括量的方面，更重要的是应包括质的方面。教育市场中的机会平等是起点的公平，“同等的投入获得同等的收益”是过程的公平，它们必然导致结果的不平等。而教育的社会公平则要求一种结果的平等。因此，教育市场公平和教育社会公平之间，就表现为一种互补一致又此消彼长的关系。就单个教育单位中的教育活动而言，两者的关系是此消彼长的，实现教育市场公平必然破坏教育社会公平，反之亦然。就整个社会而言，两者又是互补一致的，即教育市场公平的实现可导致更高层次的教育

22、社会公平的实现，而教育社会公平的实现又是教育市场公平实现的一个必要条件。其实，教育公平在不同的发展阶段有不同的含义。第一个含义，在中国尚未实现教育普及时，教育公平就是指人人都应享有受教育机会。从这一点来看，中国在全国范围还没有实现入学机会的完全均等，经济发达程度不同的地区之间，适龄人口受教育机会仍然存在着很大的差异。在贫困地区，还缺乏全面普及九年义务教育的必要条件，因此这些地区在选择基础教育的发展目标时，首先考虑的是将有限的教育资源，投入到为所有学龄儿童提供入学机会上。第二个含义，在中国全面实现了教育普及时，教育公平是指人人都应享受到较高质量的教育。中国在现阶段，由于国力的限制，政府所能提供的

23、高水平的学校及接受高质量教育的机会都很有限，适龄人口在教育质量方面所能享受到的公平，只能达到保证其具备基本文化科学素养这样一个较低的标准上。从这样的角度来看，公平就意味着在保证基本文化科学水准的基础上，为学生未来的发展创造条件。从这个意义上说，在入学机会的公平目标实现之后，教育质量上的公平，首先应该是保证基本的教育质量。现实状况是，教育质量上的不公平远比入学机会的不公平要严重得多，解决这一问题也比解决入学公平要艰巨得多。（二）教育机会均等是一个动态的概念在中国，教育机会均等概念也是一个历史的范畴，它是伴随着公共教育的问世而产生的一个概念，并且随着社会的发展而表现为三个层次。1起点上的均等这是指

24、每个人不受性别、种族、出身、经济地位、居住环境等条件的影响，均有开始其学习生涯的机会，即入学机会的均等。要保证入学机会的均等，首先要有法律的保障。中国政府早在1950年代就提出了普及小学教育的任务，1980年代又以法律的形式确定了实施九年义务教育的目标，在中国教育改革和发展纲要中，又进一步明确了20世纪末实现这一目标。这意味着，中国政府起码在法律上保证，每个儿童在九年义务教育的范围内享受均等的入学机会。不过，在法律上规定的均等入学机会，在实践中未必能够实现。在中国，与入学机会及就学条件不均等有关的主要有地区差异和阶层差异。地区间的差异，首先表现为就学机会上的差异。尽管1986年所颁布的中华人民

25、共和国义务教育法规定：所有适龄儿童均有接受义务教育的权利。但是，在“不发达地区”和“欠发达地区”，每年都有不少适龄儿童不能跨进学校的大门。或虽然“入学”了，但又因为经济原因而中途辍学，同样表明未能充分享有就学机会。地区间的差异，还表现在儿童入学后所能享受到的教育资源上。例如，在教育经费方面和教学仪器设备方面，发达地区和欠发达地区之间均有很大的差距。在我国现阶段，“城市”和“农村”仍然是两类不同的地区，存在着明显的差异。这种差异的存在，势必影响到城市与农村的教育机会状况，包括适龄儿童入学率，以及儿童入学后所能享受到的教育资源。中国自从1949年以来，一直回避阶层差异的问题。但是，实际上，中国仍然

26、存在着阶层差异的问题，人们的教育机会实际享有程度，也就必定因其所属社会阶层不同而有差异。反映在义务教育阶段，就是“失学儿童”和“贵族儿童”同时存在。与贫困阶层子女不能享有义务教育机会的状况相反，富有阶层的兴趣已不在其子女所享有的法定义务教育机会本身，他们转而寻求特殊的教育机会，即“贵族化教育”。这些“贵族学校”拥有一流的校舍、一流的教学设施和一流的师资，当然也有极为昂贵的收费。这些学校的学生无一不是来自富有家庭，乃至超富有家庭。阶层差异对教育机会享有程度的影响，并非仅限于义务教育阶段，而且还表现在其它教育阶段。近几年，许多贫困阶层子女虽被大学录取，却因家庭经济拮据而只好放弃深造机会的现象，以及

27、一些贫困阶层子女靠四处举债才得以跨进大学校门的现象，使得一些学者对“受教育机会均等”的概念有了新的理解，即不仅要看“就学”与否，还要看“就学”本身对家庭经济状况的实质性影响。对在读大学生而言，从经济条件来看，富有阶层子女所享有的是“礼物”性的教育机会，而贫困阶层子女所享有的是“负担”性的教育机会。2教育过程中的均等当每个儿童都能够入学接受教育时，教育过程中均等的问题就提出来了。中国虽然还没有完全做到使所有儿童都有均等的入学机会，但是对于发达地区而言，那里的儿童几乎都能够进入学校接受九年义务教育。中国学者们普遍认为，教育过程中的均等主要体现在两个方面，即客观因素方面和主观因素方面。客观因素方面主

28、要指教育资源的配置，包括师资的配备、物质条件的配备和教育内容的提供。师资的配备要求不同地区或是同一地区的不同范围内处于同一层次的学校、年级，应配备同等水平的师资。物质条件的配备主要指学校内的各种设施，例如学校建筑物的数量和质量、实验室的配备、教学仪器的达标程度、图书馆的藏书量及设施，所有这些物质条件，各个学校应该基本相当。教育内容的提供是指，学校教育的内容要能够促进所有学生在知识和能力方面得到发展，而不只是有利于一部分学生的发展。主观因素是指，不同家庭背景出身和不同天资条件的学生，在学校期间都应受到教师的同等对待，享受符合其能力发展的平等教育机会。有的学者还认为，教育过程中的机会均等，主要是指

29、教育内容的均等和师生互动的均等，而学校物质条件的均等应包括在“起点均等”中。强调教育内容的均等，是因为在教育过程中普遍存在着不均等的情况。中国学校的教育内容都是由国家或省市政府统一规定的，具有法定的性质。因此，从表面上看，相同教育阶段的所有学生都在学习着法定的相同课程，享受着同等教育机会。但实际上却是在学习着“不同的”课程。这是因为来自不同家庭背景的学生掌握着不同的文化代码，中上阶层家庭出身的学生，所掌握和使用的是精制代码；中下阶层家庭出身的学生，所掌握和使用的是局限代码。学校教育课程一般是用精制代码编制和实施的，这就使得出身于不同家庭背景的学生，在学习和掌握学校教育内容的可能性上存在差异，并

30、导致中下阶层家庭出身的学生出现“不适应”学校课程的现象，从而出现不均等的受教育机会。中国学者在探讨教育过程中的均等时，尤其强调师生互动的均等问题，这是因为在中国学校课堂教学过程中，师生互动基本上是“不均等”的。教师在互动对象的选择、互动内容的分配、互动过程的延续、互动关系的建构上，都明显地“因人而异”。这种“因人而异”尽管有其客观原因，即因为课堂活动时间有限及教学班级人数较多，而使师生互动机会总量受到限制，但教师究竟将这些有限的师生互动机会提供给哪些学生并如何与之互动，则无疑要受到教师对学生的期待的影响。师生互动的差异与学生学业成就的差异有着直接的关系，因此中国学者将其作为教育过程中机会均等的

31、重要内容来考虑，就有其合理性了。3教育结果的均等教育机会均等概念的第三个层次是教育结果的均等，即指学生走出校门时获得相同的学业成就，从而使不同家庭背景出身的学生、不同地区的学生、不同性别的学生，在起点上的差别得以消除，实现“实质上的平等”。这是教育机会均等发展的最高阶段。从中国的实际情况来看，要想达到教育结果均等的理想，还有很大的距离，但是随着教育普及程度的不断提高，中国学者们也在开始探讨这一问题。不过，探讨的结果发现，即使做到了起点均等、过程均等，也难以实现结果的均等。中国的现实所表现的更多是教育结果的不均等。有学者经过分析发现，出身于不同家庭背景的学生，其学业成就也有很大差别。家庭经济条件和文化条件较好的学生，其学业成功的机会要大于家庭经济条件和文化条件较差的学生。男性学生学业成功的机会也大于女性学生。四、几点分析通过以上分析我们发现，中外学者们对教育机会均等概念的探讨，所面对的对象是不同的。英国学者面对的是贵族与平民之间的教育机会差异，美国学者面对的是各民族之间的教育机会差异，中国学者面对的是改革开放以来各阶层之间的教育机会差异。由于面对的对象不同，更由于社会经济文化背景不同，各国学者们在涉及到教育机会均等最主要的三方面内容（进入学校的均等机会，教