教育学的理论研究之一：教育学的核心概念体系

1、    教育学的理论研究之一教育学的核心概念体系    摘要：任何理论都离不开概念，否则无法超越常识和直观经验。但在理论世界中，并非所有的名词都是概念。概念既要有内涵、又要有外延。一个名词是否是概念只在于它的界定是否指明了独特内涵，而与它所采用的句法格式无关。凡是只罗列外延的，都不是概念；凡是利用已有术语或概念进行构词法组合就能说明含义的或陈述文本等效于构词法解释的，也都不是概念。据说教育学已经获得了独立的学科地位，标志就是拥有了独立的核心概念体系。核心概念体系是支撑教育学理论的基本骨架，其质量是教育学理论质量的关键。然而通过阅读和分析教育学文献发现，教

2、育学糟糕的核心概念体系存在四个方面的缺陷：用术语冒充概念、在科学的语境下构造伪概念、习惯于概念泛化以及构造虚假的概念分类体系。我们不能苛求一门发展中的学科理论所使用的术语必须全是概念，但是如果最基本术语都不是概念的话，那就是大问题了。可以肯定，教育学对绝大多数概念都处于熟知而非真知的状态，教育学中的“概念”体系只是一种理论幻象，教育、教育目的、教学结构、教学方式等几个概念支撑不了教育学。关键词：教育学，坏理论，概念，术语，伪概念一、教育学文本中的概念教育学文本中大致有三类不同来源的术语。第一类是从其他学科借来的概念，比如学习、动机、价值观、生产力、上层建筑，等等。对这类概念，教育学有时会转述其

3、他学科对它们的定义，有时会做一些扩展或限定，但不会重新定义它们。这些概念一般用于解释和论证教育学的某些话题。第二类是工作术语，比如课堂、学制、学期、学校、教育方针，等等。对于这些工作术语，教育学有时给出定义，有时直接使用，但不把它们作为核心研究内容来看待。第三类是体现教育学核心研究内容的概念，比如教育、教学、课程、教学模式，等等。教育学会为这些概念的定义展开争论，力图获得清晰的认识。这类概念构成了教育学的核心概念体系，也是支撑教育学理论的基本骨架。本文对前两类术语并不感兴趣，因为它们与教育学独立学科的追求无关，是理论文本中的点缀。教育学核心概念体系的质量才是教育学理论质量的关键。由于理论负责揭

4、示规律，对概念要求比较高，因此我们有必要区分概念与术语。在理论世界中，并非所有的名词都是概念，有些名词只是某种专指称呼，我们称之为术语。只有术语拥有了明确的内涵，它才是概念。概念既要有内涵、又要有外延，术语只需要有外延即可。概念体系是理论的骨架，术语不是。一个名词是否是概念只在于它的界定是否指明了独特内涵，而与它所采用的句法格式无关，因此我们有下面两个基本判定：(1)凡是只罗列外延的，都不是概念，因为罗列外延无法做到从特殊到一般的抽象概括，因此也就无法定义概念。罗列外延的方式有很多种。第一，直接罗列多个外延，用“a即b、c、d等的总和或统称”方式陈述。这种情况下，定义文本并没有说明这些外延对象

5、因为具备了何种共同的内在特征而拥有那个“统称”。第二，只给出一个外延，用“a即b”方式陈述。这种情况下，新名词其实就是旧名词的别名，是多余的概念。有时人们用内涵描述格式来为旧名词起一个别名。概念内涵陈述的基本方式是“a即x的b”，b是a的最近属概念，x是种差。可是一旦x不是内涵描述或b的应有之义，这样的界定格式其实就是为b起个别名。第三，指定已知外延的反集。比如，“课外活动即非课内活动”所界定的课外活动就不是概念，陈桂生先生称之为“负概念”。(陈桂生，2012，p.236)(2)凡是利用已有术语或概念进行构词法组合就能说明含义的或陈述文本等效于构词法解释的，都不是概念。也就是说，若ab的含义就

6、是“a的b”或“a和b”，一旦知道a和b的含义以及构词法，就知道了ab的含义，ab就不是概念。比如，汽车是概念，门也是概念，那么汽车门就不是概念。据说教育学已经获得了独立的学科地位，标志就是拥有了独立的核心概念体系。情况果真如此吗？笔者通过阅读和分析教育学文献，发现情况远比传说中的糟糕。二、教育学糟糕的核心概念体系1.用术语冒充概念任何理论都离不开概念，否则无法超越常识和直观经验。支撑起教育学概念网络的名词至少包括：教育、教育活动、教育目的、教育任务、教育内容、教育过程、培养目标、课程、课程目标、课程评价、教学、教学活动、教学目标、教学任务、教学内容、教学方法、教学效果、教学评价、教学结构、教

7、学模式、组织形式，等等。下面我们来看看，这些名词是否真的被界定为概念了。(1)教育与教育活动教育学对教育的界定很含混。比如，“教育即促进人的发展的活动”，(蒲蕊，2010，p.47)“教育乃是促成人的发展和社会化的人影响人的活动”，(成有信，1993，p.61)“广义的教育是有意识地以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”，(叶澜，1991，p.8)教育是“一项人类自身再生产及文化再生产的文化活动”。(李和平，1998)按照这种界定，教育与教育活动是同义语。教育(活动)首先表现为一种过程，但目前的这些定义都没有用这个过程的内在特征作为种差，而通常用目的、功能这些抽象的外部特征作为种差，因此阅读

8、这类定义文本，我们难以对教育概念获得超越常识的认识。瞿葆奎教授认为，目前教育学在坚持历史地、唯物地考察各种社会形态的教育方面做得不够，难于对教育进行科学的抽象和概括。(瞿葆奎等，1993，pp.119-120)但从描述方式看，教育和教育活动的描述属于内涵描述，只不过内涵不清晰，不算是完美的概念。其实，教育概念非常抽象，(沃尔夫冈·布列钦卡，2006)搞清楚教育的内涵非常不容易，甚至美国教育学者索尔蒂斯认为找出教育真正的定义是不可能的。(瞿葆奎等，1993，pp. 31-37)我国也有学者主张教育是不可定义的，因为教育是教育学的原始概念，而原始概念是不去定义的。(张楚廷，2009)别的

9、知识系统中的原始概念不被定义却是可以被个体完整地直观到的，而教育能被个体完整地直观到吗？简单回避教育概念的定义并不是积极的学术策略。(2)教学与教学活动西方教学论学者史密斯(b. o. smith)曾经归纳出5种教学的定义：“第一，教学的描述性定义，即教学就是传授知识或技能；第二，教学即成功，即教学在通常情况下会导致学习；第三，教学是有意进行的活动；第四，教学是规范性行为；第五，科学的教学定义，这个定义尚在形成和探索之中。”(蒲蕊，2010，p.215)第一种定义将教学等同于教师的传授行为，明显过于简化；第二、第三和第四种定义，根本就说不出什么关于教学的东西，只是描述了教学的某个外部特征。我国

10、学者对教学是这样定义的：“所谓教学，乃是教师的教、学生的学的统一活动，在这个统一活动中，学生掌握一定的知识、技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德；”(王策三，1985，p.88)教学是“指由教师的教授和学生的学习有机结合而构成的统一的实践活动过程”；(陈理宣，2010，p.268)“教学活动是按照学校各门课程所规定的目的、内容、方法而组织起来的一种由教师和学生共同参加的教育活动”，(吴也显，1991)等等。概括来就是：教学即教和学，当然是统一的教和学，但是这个“统一”的教育性涵义在定义文本中没有得到说明。这属于构词法组合的定义方式，因此教学不是概念。有学者认为，“教学”只是一个具有

11、引领实践功能的规范性概念，而不是对客观的教学的描述，(高维，2012)其实这种教学概念只是表达了“教与学要统一”的理念罢了。(3)课程在西方，“课程”被典型地界定为“学程”、“课业计划”；(胡乐乐等，2009)国内有学者将课程定义为“学校课业内容及其进程”。(吕达，1994)这些定义属于构词法组合的定义方式，“课”指课业，“程”指进程。如果把课程定义为“为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”(陈侠，1989)或“为了实现教育目的而规定的全部教学科目及其在课程计划中的地位和开设顺序、进程安排及其达成标准的体系的总称”，(陈理宣，2010，p.229)这

12、属于罗列外延的定义方式。类似的定义有：课程即教学科目总和或某个科目，(施良方，1996，p.3；陈桂生，2012，p.208)课程即有计划的教学活动，(施良方，1996，p.4)课程即师生之间的对话，(励雪琴，2006，p.327)课程即具有教育意义的项目，(黄金华，2008)课程即学科和教材，(励雪琴，2006，p.325)课程即规范化、程序化和具体化的教育、教学内容，(胡德海，2002)课程即法定文化，(励雪琴，2006，p.327)课程即由特定要素构成的一系列的正式教育文本，(但武刚，2011)课程就是师生一起研习并在一定时限内研习完毕的预先确定了一定范围的知识。(张楚廷，2011)上述

13、定义将课程说成了科目、教材、教学(活动)、教学内容、文化、知识等对象的别名，这些界定提供的种差要么是上位属概念的应有之义，要么不是内涵描述。李秉德先生这样定义课程：“课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。(李秉德，1991，p.159)这个定义既包含了罗列外延的方式，也包含了构词法方式。课程即预期的学习结果、(施良方，1996，p.3)课程即学习经验、(施良方，1996，p.3；励雪琴，2006，p.327)课程即社会文化再生产、(施良方，1996，p.3)课程即社会改造，(施良方，1996，p.3)这些是用概念界定的句法陈述

14、课程的(预期)结果和功能，定义的并不是课程本身。廖哲勋先生(1991)认为：“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体。”这个界定虽然不够准确，仅仅用组成成分和(不太准确的)功能并不能说明课程是何种性质的事物，但它至少把课程定义成概念。可是这个界定没有被普遍接受，因为“媒体”难以被认为是课程的上位概念。(但武刚，2011)总之，课程没有成为概念。(4)关于教育的目的、任务、内容、过程的概念如果把教育目的界定为“教育的预期结果”，把教学目标界定为“教学中师生预期达到的结果”，把课程目标界定为“课程所要达到的预期结果”，

15、那么这属于构词法组合方式，它们便不是概念。好在教育学对教育目的不是这样定义的。教育学认为，“教育目的是指培养人的质量标准和规格要求”，(成有信，1993，p.137)“教育目的实质上就是教育活动所要培养的人的素质的预期结果”，(王道俊等，2011，p.125)“教育目的是社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定”，(蒲蕊，2010，p.117)“广义的教育目的是指人们对受教育者的期望”。(陈理宣，2010，p.122)这些对教育目的的界定都属于内涵描述。由于教育目的是教育活动的一种抽象的属性概念，教育学有时将它与教育任务混用。目的是预期结果，任务是事务，其过程比较复杂，难以描述，

16、所以通常以任务所指向的目标或目的来描述任务。越是宏观的目的、目标和任务越是如此。比如，赫尔巴特所主张的“培养学生兴趣的多方面性”明显地既可以看作是教育任务，也可以看作是教育目的。再比如，“我国学校教育目的是向受教育者进行德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，培养德智体美劳全面发展的人才”，(成有信，1993，p.139)这里的德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是教育任务，但却以教育目的的方式陈述。教育目的可以成为一个概念。但教育任务难以独立描述，必须用目的代替，则成了教育目的的别名，因而自身难以成为概念。同理，由于教学目标或叫教学任务“是教学过程追求的结果”，(成有信，1993，p.228)

17、教学任务是教学目标的别称，也难以成为概念。教育学认为，“教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和总的规格要求，而培养目标则是不同级别、不同类别、不同层次和不同专业学校教育的具体目标，二者是一般和个别的关系”。(成有信，1993，p.139)“课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现的具体要求”，“课程目标负责把教育目的和培养目标具体化，教学目标则负责把课程目标具体化”。(陈理宣，2010，pp. 234-235)因此在教育学看来，教育目的、培养目标、课程目标、教学目标形成了目的体系的一系列一般与个别的关系，自上而下形成了“具体化”的关系。但实际上，这些目的和目标之间并

18、不是一般与特殊的关系，而是宏观与微观的关系，是一种总分关系，内涵上没有质的区别，它们之间的界线并不是逻辑上的。如果教育目的是一个概念，那么培养目标、课程目标、教学目标等都是教育目的在不同语境下的别名，不是概念。教育目的是整个教育过程的预期结果，而其他目标是更微观、更局部过程的预期结果。如果将所有教学过程结合在一起，几乎就是教育过程、课程实施过程和人才培养过程，因此“智德体美全面发展”才会被认为属于教学目标，(成有信，1993，p.229)才会有“教学的目的就是为了培养人”(成有信，1993，p.236)这样的说法。另一个简单的例子是，人们在介绍布鲁姆的目标分类理论时，将其称为“教育目标分类学”

19、，而实际上又将其称为课程目标分类或教学目标分类，并强调教育目标、课程目标和教学目标三个术语是通用的。(陈理宣，2010，p.238)教育目的虽然可以成为概念，但与之具有密切联系的，诸如教育内容、教育过程、教学内容、教学过程、教学方法、教学策略等名词却都难以成为概念。比如，在教育学中，教育内容被界定为“教育活动中传授给学生的知识技能、思想观点、行为习惯的总和”，(蒲蕊，2010，p.175)这属于罗列外延的定义方式；教学方法被界定为“为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和，包含了教师的教法和学生的学法”，(陈理宣，2010，p.296)或“师生为实现教学目标而采取的手段和行为方式”，(李方，2002)或“在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称”，(李秉德，1991，p.197)这也属于罗列外延的定义方式；教学策略被界定为有效地解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序，(黄高庆等，1998)这同样属于罗列外延的方式。而如果将教学方法界定为“教师和学生为了教学而展开的活动”，(王策三，1985，p.224)教学方法就成了教学活动的别名；如果将教育过程界定为“教育活动所经历的或长或短的时间