讲稿：巴赫金的文学理论

1、讲稿：巴赫金的文学理论 赫尔巴特教学理论评述 文/张斌贤 在西方教育史上，赫尔巴特是为数不多的大教育家之一。而他的历史地位的奠定，主要在于他提供了一系列以心理学为基础的、关于教学问题的思想。他的教学理论不仅独具特色，更重要的是，它继承并发展了近代教学研究的成果，从根本上提高了人们对教学认识的水平。 教学内容的选择与设计，这是近代教育史上的重要课题，在赫尔巴特以前，夸美纽斯、洛克、卢梭和裴斯塔洛齐等人都先后对这一问题进行了研究，积累了大量的思想财富。赫尔巴特课程理论的建立是以前人工作为基础的；所不同的是，它既不是纯粹思辩的产物，也不是单纯经验的结果，而是努力按照心理的原理系统建立起来的。总的看来

2、，赫尔巴特的课程理论有三重心理学基础。 首先，赫尔巴特认为，应当在儿童已有经验和兴趣的基础上选择课程。他指出，儿童在日常生活中，通过与自然的接触和与人的交往，获得了经验和同情（这实质上也是一种经验，只是更倾向于伦理和社会的方面），这是教学活动赖以进行的基础。这里，赫尔巴特与卢梭要求重视儿童经验的见解是一致的。但他又进一步指出，儿童的早期经验是分散和杂乱的，需要教学予以补充和整理，他说：“经验仿佛期待教学追随它，以分析它所积累的（表象）群；安排和连结它的分散的、不定形的碎片”，这是因为，相对于经验和交往，教学具有更大的优越性，它能更深入地渗透到心灵之中。这样，赫尔巴特就在一个很重要的方面发展了卢

3、梭的思想，并且改造了康德的认识论思想。 那么，教学如何以儿童的经验为基础，“补充由经验和交往已经得到的东西”。这首先要求教学的内容能够与儿童的日常经验密切联系，赫尔巴特认为，直观教材正符合这样的要求，对直观教材加以运用，能够使儿童的经验变得更为丰富，确切和真实，因此，教学中排除诸如罗马皇帝、月球中的山和天堂的天使这样一些脱离儿童经验的材料。在这方面，赫尔巴特与裴斯塔洛齐的主张是一致的。另一方面，赫尔巴特认为，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣，因为，兴趣本身就存在于经验之中。由于兴趣是一种使思想的对象保留在意识中，或使之返回意识的内心力量，或者说它是一种激起心理活动的 1手段”

4、，因此，只有能够激起兴趣的教学内容，才能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好地接受教材。他明确指出：“要掌握知识，并且得到更多的知识，就必须具有兴趣”。而“厌倦是教学的最大罪恶”。 在此基础上，赫尔巴特依据他对兴趣的分类对教学的内容也进行了相应的划分，认为，根据经验兴趣，应设有自然（博物）、物理、化学和地理等学科；根据思辩的兴趣，应设置数学、逻辑和文法等学科：根据审美兴趣，应设有文学、绘画等学科；根据同情兴趣，应设外国语（古典语和现代语）、本国语等；根据社会兴趣，应设历史、政治和法律等学科；根据宗教兴趣，应设神学，等等，在近代教育史上，赫尔巴特所制定的课程计划是最为广泛和庞大的，它几乎包含了当时

5、所有的重要知识门类，而这是与其多方面兴趣的思想和新人文主义思潮的影响一致的。 赫尔巴特课程理论的第二重心理学基础是观念活动的规律，确切地说是统觉原理，这一点是与前一个基础相联系的。在赫尔巴特看来，虽然观念所由形成的感觉经验是杂乱的碎片，但这并不意味着观念的活动也是杂乱无章的，恰恰相反，它是井然有序、严格按照频率律和联想律。换句话说，新观念和新知识是在原有的理智背景中产生的，这就引起课程设计的需要。根据统觉原理，“课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的题材过渡到密切相关但还不熟悉的题材”。这是赫尔巴特极为重要的思想，他指出：“最有效地、自始至终地安排教学整体，以便使每一个先前的结果为相似的和较远

6、的结果做好学生心理的准备，这是我在一些教育著作中主要考虑的问题”。 赫尔巴特为课程设计提出了“相关”和“集中”的原则。所谓相关是指学校不同科目的安排和教学应当互相影响，这一原则到今天仍然有用，集中原则指选择一门科目作为学习的中心，使所有其他科目都作为理解它的手段。赫尔巴特认为，历史和数学应当是学科的中心。这两项原则是基本目的在于保持学科教学的逻辑结构和知识的系统性。它们对于以后德国和美国的赫尔巴特学派的课程思想产生了决定性影响；甚至从杜威的活动课程理论和克伯屈的设计教学中也可以看到影响的痕迹。 赫尔巴特课程理论的第三重心理学基础是文化纪元理论（在生物学中称为“复演论”），这种理论在十 八、十九

7、世纪的欧洲学术界乃是一种普遍的信仰。2莱辛（lessing17291871）赫德尔（j·g·herder17441803），黑格尔以及后来的斯宾塞都是这种理论的支持者。如果说，在哲学家和文学家那里，它是一种人类历史发展的一般规律，那么，在教育界，它则成为一种儿童发展的理论，从而支配了诸如卢梭、裴斯塔洛齐、福禄贝尔等人的教育理论，特别是课程理论。*赫尔巴特从席勒那里接受了这种心理学理论，认为，在人类历史早期，感觉在认识中起着主导作用，以后，想象逐渐发展起来，这种想象力可以在诗（例如荷马史诗）与神话中发现，最后，当理性发展起来时，人类就进入它的成年。儿童个性和认识的发展重复了种

8、族发展的过程。因此，在儿童一定发展阶段上的学习内容的选择和安排的基础是种族发展在相应阶段上的文化成果。*以此为基础，赫尔特深入探讨了儿童的年龄分期，进而提出了教学内容的程序。他认为，儿童发展经历了四个阶段： 1.婴儿期（13岁）； 2.幼儿期（48岁）； 3.童年期； 4.青年期。依据这个阶段划分，赫尔巴特认为，教学内容的先后顺序是，在婴儿期（相当于人类历史的早期），对身体的照管优先于其他一切，并大力培养儿童的感受性、加强感官训练（这基本上承袭了卢梭的思想）；在幼儿期（相当于人类的“想象”期），教学内容以荷马史诗为主，以发展其理性。 文化纪元理论本身是否正确，赫尔巴特以此为基础所阐述的课程理论

9、是否合理，这都是值得进一步研究的，但他的主观愿望，即自觉地把课程理论与儿童心理发展联系起来，这是应当加以肯定的，这对于始于二十世纪初的“使教材心理学化”的思潮具有深刻的影响。赫尔巴特课程理论的特殊贡献主要不在于它是教育史上第一个完整、系统的思想体系.，而在于他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并赋予以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，这就避免了课程设置的盲目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学有效地进行。 二 赫尔巴特继承了前人、特别是裴斯塔洛齐关于直观教学的主张，认为它是一种极为重要的教学方法，指出，“在儿童和少年时代的教育职业中，

10、直观是最重3要的”*除了通过直观的教学，没有一种教学是适合儿童的”*但同时他也看到，没有心智的训练，感官就一事无成，他说：“直观的正确性存在于综合地联系关于一物形式的一切因素中”*由于这个原因，他坚决反对费希特的信徒约翰生在其裴斯塔洛齐方法之批评一书中所提出的“把一切知识简化为直观，这是教学的最高原则的观点。这表明，赫尔巴特开始对直观方法进行某种修正，而这种修正他是用唯理主义哲学补充经验主义哲学而实现的。 唯理主义哲学认为，只有理性认识才是可靠的，人类理智活动的最高形式存在于理性和概念之中。赫尔巴特把哲学上（同时也是一定意义上的心理学）的唯理主义原理与经验主义相融合，并运用到教学中，从而产生了

11、他的从感觉经验开始，经过分析和综合，最后达到概念的教学方法的进程。这是赫尔巴特教学方法心理学化的一个方面。另一方面，也是更为重要的一个方面是，赫尔巴特关于教学方法的主张是以其统觉理论与文化纪元理论为基础的。统觉过程的完成，大体上具有三个主要环节：感官的刺激，观念的分析与联合、统觉团的形成。与此相应，赫尔巴特提出了三种不同的教学方法，即单纯提示的教学、分析教学和综合教学。这三种方法的联系，就产生了他所谓的“教学进程”。 赫尔巴特所谓的单纯提示的教学方法实际上就是直观教学方法。在统觉活动的第一环节，当前刺激所形成的表象要能引起意识中或意识阈下与之相似的观念活动，那么，首先必须有一定的强度和频率，单

12、纯提示教学正起到了这样的作用。赫尔巴特认为，单纯提示的教学是直接建立在学生经验之上的，是对经验的摹仿和复制，同时又进一步扩大了经验。他指出：“这一阶段的教学可以运用各种图画作为帮助；这些图画越是没有为儿童不加思索地观看过或者作为无意义的娱乐而误用过，越对教学有帮助”。单纯提示教学的目的在于，通过感官的运用，得到一些“与儿童已经观察过的事物相类似，并与之有关联”的感觉表象，从而为观念的联合作准备，因此它具有重要意义。但是，由于它的局限性，因而只能在一个有限的范围内加以运用。 在统觉过程的第二个环节中，由于要形成观念的复合或融合，因而首先必须对不同的观念和表象区分（分析），以便发现观念间的相似、相

13、同和不同，这就需要进行分析教学。分析教学是在单纯提示教学的基础上进行的。它的作用在于，对同时出现在感官前的事物，物体加以分析；用赫尔巴特自己的话说就是，把同4时出现的环境分析为个别的事物，把事物分析为组成部分，进而分析为特性。通过分析教学，儿童对当前刺激的反应更加清晰，从而为观念的联合作好准备。分析教学有两个阶段，第一，教师要求学生指出并命名当前出现的物体，然后转向尚未发展的，但儿童已经感觉或看到的事物；第二，“指出一个已经给定整体中的重要事实，这些部分的相关位置，它们的联系和活动性”。*分析教学的局限性在于，它只接受“事实上呈现的材料”，因而并不能获得普遍的知识，它必须向上发展到抽象的领域。

14、在这里，赫尔巴特受康德认识论思想的影响是很明显的。 统觉过程的第三个环节是新旧观念的联合、统觉团的形成，而综合教学正“提供组成的成分并准备成分的联合”。通过综合教学，由单纯提示所提供的清晰表象和分析教学产生的对表象的区分，就形成了观念的联合，也就是获得了新的知识与概念。 这样，赫尔巴特就以心理学为基础，克服了单纯运用直观教学所产生的缺陷，使之在自己的思想体系中获得了新的意义；更为重要的是，他在心理学的基础上，使历史上已产生的各种孤立的不同教学方法有机地联系起来，使之成为由低级到高级、循序渐进的动力性过程，这是对教学方法的重大发展。他继承了前人，又超越了前人。 赫尔巴特进一步指出，教学方法应当不

15、断地变换，这一方面是为了遵循儿童的心智活动规律，另一方面也是为保持兴趣和注意，应有的作用。这一点至今仍然是教育界的信条。此外，赫尔巴特清楚地看到了个性在教学中的作用，认为，教学应当按照学生的个性进行。 在教学方法方面赫尔巴特的最大贡献在于在继承、修正了前人思想的同时，运用系统的心理学原理，发展了关于教学方法的理论，并提出了一些富有开创性的独到见解。在西方教育史上，象他这样对教育发展做出了如此重大贡献的教育家是为数不多的。 但在另一方面，赫尔巴特也遗留下了一些他未能予以很好解决的问题。其中最主要的是，在赫尔巴特的理论中，分析教学与综合教学是前后相继进行的。二者之间的界限和顺序是很明确的，这未免过

16、于机械；尤其是在当他在论述不同年5龄阶段所采用的教学方法时，甚至把二者割裂开来，这不能不说是一个很大的缺陷，而从当时的思想条件看，这种缺陷应归咎于赫尔巴特本人的主观认识。 三 赫尔巴特著名的教学形式阶段，实际上就是课堂教学的完整过程，它是与统觉和兴趣的发展过程相一致的，或者说，是以它们作为基础的，在赫尔巴特教学心理学化的理论中，它是一个包含了教学方法、教学内容的具体传授等的庞大整体，是一个规范化了的教学模式和程序。 赫尔巴特认为，统觉过程经历了四个阶段，与此相适应，他指出，兴趣活动也可以划分为阶段： 1.注意：由于心智活动“使一种表象比较突出并对其余表象发挥作用”，这就使兴趣活动对它产生一种倾

17、向； 2.期待：但新引起的表象活动往往并不能立刻出现在意识中，兴趣活动因而转向对之产生期待： 3.要求：从兴趣中产生欲望，“这种欲望通过对象的要求，使它本身显示出来”；*4.行动：“当人的能力为要求所使用的时候，要求便进而为行动”。*统觉和兴趣是教学形式阶段的最重要的心理学基础*，但仅具备了这些基础是不够的，还需要认识到儿童在学习活动中的思维状态，赫尔巴特认为这有两种：专心与审思。所谓专心是指集中一任何主题或对象而排斥其他的思想活动；而审思则是指追忆与调和意识内容，据德·加谟分析，审思是由专心活动所得到的知识进行同化作用。*赫尔巴特进一步指出，由于专心活动是相互隔绝的，因而不仅需要许

18、多专心活动，而且需要使之与审思活动不断地互相转化，并使之在审思活动中联合起来，他把这称之为理智的呼吸。 正是在上述心理学的研究基础上，赫尔巴特提出了教学形式阶段的理论。他认为，任何教学活动都必须是井然有序的，都经历了以下四个阶段： 明了。当一个表象由于自身的力量突出在感官之前，兴趣活动开始对它产生注意，这时，学生处于静止的专心活动。教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念联合，即新学习知识的准备； 联合：由于新表象的产生，并进人意识，激起原有观念的活动，学生由“一个专心活动进展到另一个专心活动中去”，因而产生观念的联合，即新旧知识开始结合，但尚未出现最

19、后结合，这时，兴趣活动处于获得新观念（新知识）前的 6期待阶段。对教师来说，应当与学生进行无拘束的谈话，运用分析的教学方法。 系统。但最初形成的新旧观念间的联合并不是十分有序的，因而需要对前一阶段由专心活动所得到的结果进行审思。兴趣活动正处于要求的阶段。这时，需要采用综合的方法，使新旧观念间的联合系统化，从而获得概念。 方法。强化新旧观念间的系统联合，这就需要学生自己进行活动，巩固新知识。这时，兴趣就进行到行动阶段。 以上是赫尔巴特教学形式阶段理论的基本内容。在赫尔巴特以后，德国、美国的赫尔巴特主义者继承了他的理论，并做了一定的修正。 从古代以来，每一个文明社会至少有某些成员曾经发展了、并且在

20、某种程度上曾经试验过关于学习和教学过程的性质的一些想法，但直到十九世纪初，除了赫尔巴特，没有任何一位教育学曾经明确提出建立一个规范化的教学模式的主张。裴斯塔洛齐虽然曾经设想寻找教学的普遍要素，以便使教学方法得到简化，可以广泛地加以运用，但赫尔巴特是在一个更高的层次上对教学过程的一切因素、一切活动加以抽象，而不仅仅局限在教学方法上，而且，赫尔巴持是在严格按照心理过程规律的基础上进行的这种抽象的，这使教学活动的各方面因素在实在和确定的基础上有机地结合起来，成为一个统一的整体；同时，也使教育史上各种合理的关于教学方法的主张在心理学的前提下融合起来。再一方面，教学形式阶段在赫尔巴特自身的思想体系中，也

21、是一种高度综合，是他对后世最有影响的思想之一。*杜威评论说：“很少有人试图依据一般的原理对进行讲述的方法做出概括，形成公式，其中之一，即赫尔巴特讲授分解为依次相联的五个阶段（原文如此一一引者注），对于学生静听的讲述课关系极为重要，而且对于讲述课的影响之大，远远超过他所有的主张”。*教学形式阶段对教育实践的意义也是极为重要的。从理论上讲，由于使教学活动形成为一个明确、有机联系和规范化了的程序，因而提供了一种一切教学活动都可以参照的模式，任何教师不管他本人的素养如何，都可以依据它进行教学。正因如此，赫尔巴特及其信徒的教学形式才能产生广泛的影响，对十九世纪后期和二十世纪初期各国师范教育的发展起了重要

22、的推动作用。在教育史上，从古到今，很少有一种教学形式可以与它所产生的广泛而持久的影响相匹敌。 在赫尔巴特的教学形式阶段理论中，包含了许多今日看来仍然不是陈旧的思7想，从具体到抽象，新旧知识的相互联系，巩固所学知识的重要性，等等，更为重要的是，教学形式阶段理论表明了这样一个深刻的见解，即学习是一个不断进行的过程，在这个过程中，教师起着主导作用，但是，教师对学习的指导是为了让学生在今后的学习中进行自我指导。赫尔巴特明确指出，无论在艺术或在伦理方面，学校只能承担一个人所需教育的一部分，但是最普遍的部分，这使学生在今后的生活中能从一般到特殊，能够不断向前扩展、通过环境更新自己*，这即是统觉的作用，也是

23、学校教育、教学的重要任务。他认为：“人类通过它所产生的思想范围而不断教育自己”。英国学者费尔金夫妇曾经说过一句话，形象地揭示了这一思想的精神实质，他们说：“赫尔巴特的学生象是一条能够适应任何风流变化的船，它最初是由教师把舵的，以后则由学生自己经过训练和自我获得的力量来掌握，以驶向目的地”；在这一点上，赫尔巴特的见解与当今所谓智力发展，尽管有许多区别，但在实质上是共通的，赫尔巴特教学形式阶段理论在教育史上的贡献是不可低估的，甚至在当代的一些教学理论中也可以发现它的影响痕迹。例如程序教学，虽然它与形式阶段不可同日而语，但其中的一些原理，例如小步子，赫尔巴特也曾经明确提出过，他说：“因为初学者只能缓

24、慢前进，（因此）对他来说，最小的步子也是最快的步子。他必须每一点上都停留一下，以便能够对每一事实都清楚地理解”。*。因此，虽然不能断言普莱西，斯金纳等人在创建程序教学理论时曾接受了赫尔巴特的影响，但从二者的相似中可以看到，教学形式阶段理论是包含着具有长久生命力的因素。 当然，教学形式阶段理论不是十分完善的，它本身存在着一些缺陷，赫尔巴特教学形式阶段理论的根本缺陷在于，他把复杂的教学活动过于简单化了。诚然，教学活动是有章可循的，而且，教学形式阶段本身也多少反映了教学中认识活动和心理活动的一般逻辑，但过于简单化，非但不可能使教学的问题得到解决，反而会造成各种新的问题。另一方面，虽然赫尔巴特高度重视

25、学生的个性，但在一定程度上却忽视了不同科目、不同年龄阶段教学的特殊性。因此，教学形式阶段理论的精神实质在复杂的教学过程中寻求可遵循的基本规律虽然影响了现代化教育理论，但它的形式却被抛弃，或者说被扬弃了。 在赫尔巴特的体系中，教学心理学化理论本身是一个具有严密逻辑的思想整体，它可以概括为以下三个方面：首先，教学以心理活动的基本规律为基础，用8他的话说就是心理学的条件决定教学过程；其次，教学以心理发展为目的，这就是他主张的教学的直接目的是发展多方面兴趣的：第三，教学过程本身就是心理活动和心理发展的过程。前两点在赫尔巴特以前，曾经有许多教育家先后作过不同程度的论述，他在这些方面的贡献在于，赋予前人合

26、理思想以坚定的基础，并加以综合，使之成为一个体系。但教学本身就是心理过程和心理发展这一论断，则是由赫尔巴特首先明确提出、并加以系统阐述的。赫尔巴特认为，教学过程和心理活动过程是一致的，在教学中认识事物，吸收知识本身就是统觉展开的心理活动过程；另一方面，在教学中不断形成的统觉团所产生理智背景能够使儿童在整个一生都可加以利用。因此，统觉过程不仅是教学活动所特有的，这样，教学与心理发展就是一致的。教学本身的进展同时也正是儿童心理的发展。这个思想的深刻意义在于，它把教学与心理活动和心理发展有机地统一起来，从而使教学既能更好地遵循心理活动的规律，又能直接促进心理的发展。这也就是说，心理发展并不仅仅是教学

27、活动最终才能达到的目标，而且是在每一个教学阶段中都可能产生的；同时，由于两者是同一过程的两个不同方面，因此，教学就不再是单纯地顺应心理活动，而是促进心理发展的主动力量，用赫尔巴特的话说，教学虽然不能创造心理活动，但能加速它们。*这是教育思想中的一个发现。但是，绝不能因此夸大赫尔巴特教学心理化理论本身的意义和价值。事实上，它只是表明了使教学心理化这一个长期探索的历史过程的开端，只是一种初步的尝试，并没有真正解决使教学心理化的所有问题，更没有达到终极的真理。 一方面，赫尔巴特虽然努力把心理学建设成为一门科学学科，但在他所处的时代，完成这项工作的思想条件远未成熟；更为重要的是，他把心理学建立在他的实

28、在论的形而上学的基础上，这就严重损害了它的科学性，使之不可能成为真正的科学。在主观上，赫尔巴特是企图建立科学的心理学作为其教育、教学理论的思想基础，但在客观上，基础本身的缺陷反而影响了以它为依据建立的教育、教学理论的合理性。另一方面，赫尔巴特虽然努力把心理学与教学相互联系起来，但是，他的教学理论并非完全是其心理学的产物，换句话说，从总体上讲，他的教学理论是心理学化了的，但是，这并不等于说，总体的每一部分，每一个方面都是以心理学为依据的；从思想的发展来看，赫尔巴特只是到了晚年才真正全面地以心理学为基础阐释其教育、教学理论，而在此之前，他的理论体系的基本结9构已经形成，一些重要的原理业已提出，因此，在赫尔巴特教学理论与其心理学之间并不是天衣无缝的，而是存在着一定的裂痕，也就是说，内容与形式没有真正地统一起来。正因为如此，当赫尔巴特用自己的心理学原理去解释教学现象时，常常使后者屈就于前者，这样，他的心理学机械性，形而上学性往往在不同程度上抹煞了其教学理论的光泽。这就是为什么后人能够抛弃他的心理学，但却不能因而否定其教育、教学理论的根本原因。 注释： *。herbartsoutlinesofeducaaonaldoctrine。engfransbya.f。lange，ny，1909，p6 9、p6 9、p 44、p1131