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1、如何对待幼儿数学教育中的个别差异朱瑛幼儿对数学的感悟和理解有很大的个体差异性，而且越往后个体 差异越大，在进入大班后，我发现：对于儿童长期发展来说，仅仅获 得一定量的知识是没有用的，数学教育追求的是幼儿对数学浓厚的兴 趣和活跃的思维能力。首先，教师是否能处理好.儿童正式数学认知能力”和“非正式数学 认知能力”两者之间的关系，是取得数学教育成功与否的关键，也是 正确处理好个体差异之间的关键。所谓正式数学认知能力,是指儿童 在学校获得的有关数学知识经脸（有相应的正式数学认知活动），而 非正式数学认知能力则指儿童在日常生活中获得的数学经验（有相应 的非正式数学认知活动）。通过研究发现，孩子之间的个别

2、差异在正 式活动中体现得更加明显。如在比较多少这个活动中，黑板上有 4只小鸟和5只鸟笼（排列的队伍是等长的），请幼儿比一比小鸟多 还是鸟笼多”？有工的的幼儿回答是相等的，或随便说。而在抢椅子 游戏中，我在中间放了 4把椅子,请了 5个小朋友，然后问幼儿“椅 子多还是小朋友多”？只有2%的孩子不知所措。从以上的百分比中可 以看出，孩子在非正式数学认知活动中的反应远远比正式数学认知活 动中的反应来得积极、来得敏捷。从两者的活动内容来看.后者将数 学教育内容生活化，以孩子快乐、积极、有需要和兴趣的角度出发, 使孩子在生活中学有用的数学、必须的数学。这样的数学教育旨在积 累幼儿的数学经验，并不强调你是

3、否会做这样类似的数学题，减少了 孩子无形之中的压力，使孩子在快乐的氛围中学得轻松。把数学教育 当成儿童认识世界、参与社会活动的一种手段，或儿童内在能力成长 的一个方面，是正确处理数学教育中个别差异的一个重要方面。但是 这并不是否认正式数学认知活动，而这一类活动恰恰是幼儿获得数学 经验的主要途径，对于思维活跃的幼儿来说，在这类活动中更能培养 他们的抽象思维能力，将其中学到的知识、方法用来解决实际生活中 的问题，提高解决问题的能力。因此，两种形式的活动都是需要的, 两者必须齐头并进，从儿童的生活中发现，然后有机地设计。其次，教师在数学教育中的正确评价是影响教师正确处理个别差 异。指南中明确：评价的

4、目的发现每个儿童的智力潜力和特 点，让每个儿童得到富有个性特色的发展。以往的数学评价，仅仅以 筛选、排序为目的，眼睛总盯在儿童的不足、缺陷上，导致儿童沮丧， 甚至失去自信，这样不仅不利于儿童能力的发展，还有害于其健全人 格的建立。在评价儿童的数学能力时，教师应该从儿童的自身出发, 从儿童的原有水平出发来进行评价，更能体现儿童的成长过程，发现 每个儿童的智力潜力和特点。教师只要拥有这样的教育观,班内孩子 自身个别差异肯定会有大幅度地减少。就像班级中的沈天瀛小朋友, 由于是小年龄幼儿，在数学教育活动中，经常有跟不上集体节奏的现 象，学期开始，手口一致点数5以内的物体时，总说不出总数，但经 过这一段时间个别教育和家园共育的努力下，沈天瀛不但能点数10 以内的数量，而且还能比较两组物体的多少，有了突破性的发展。差异

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