三个“视角”研读教材

1、三个“视角”研读教材赵国防中学高级教师，江苏省特级教师。曾获江苏省 333 高层 次人才培养对象、江苏省教科研工作先进个人、 无锡市社会 事业领军 人才等称号。兼任山东省中小学教师新课程远程研修项 目课程团队专 家，山东省义务教育新课程骨干教师省级培训专 家，山东省农村新课 程骨干教师培训专家， 无锡市首批中小学名 师工作室导师。著有有 效教学 和谐课堂一书。主编有效 上课走进名师课堂等多本 教师培训用书。小学教学研究 2001 年第 7 期曾发表过我与田成生老师 合作 撰写的文章浅谈如何创造性地使用教材。 16 年后，再 来谈如何 研读教材，如何创造性地使用教材，我的 ?角也在不断 丰盈。当

2、时， 恰逢新一轮课程改革， 新理念、 新教材让教育教学 发生着全新的变化， 那时我们关注的是对教材本身的研读（即 “内容视角”）。随着课程 改革的逐步深入和自己对教学、对教 育理解的不断丰富，再来讨论研 读教材的话题，我想，必须注入 对学生的关照（即“学生视角”）和 对学与教过程的考量（即“过 程视角”）。一、内容视角：化繁为简，把好教材解读的“密钥” 面对教材， 教师要有意识，有能力，化繁为简，去伪存真， 及时精准地抓出“核 心内容”， 以达到教材解读的深刻性与实效 性。只有真正把握了教学 的“核心内容”， 才能围绕其展开深入 的解读和研究， 才能从该知 识点的纵向关联和横向系统进行全面 研

3、究。以“方程的认识”一课来说， 义务教育数学课程标准 （2011 年 版）在“学段目标”中指出：“能用方程表示简单的数量关 系，能 解简单的方程。”在“内容标准”中提出：“能用方程表 示简单情境 中的等量关系，了解方程的作用。”可见，用方程表 示简单的等量关 系，是认识方程教学的重要任务之一。苏教版教材采用直观形象的天平，帮助学生理解“等量关 系”。 面对各种姿态的天平，教师要善于化繁为简，抓住本质。 例 1 揭示等 式，例 2 认识方程。在例 2 的教学中，教师切莫紧紧 围绕“天平”是 否平衡， 为认识方程提供素材做文章， 而应重点 关注天平在不同状 态下的“关系表达”，尤其是天平平衡时的

4、“关系表达”。 只有抓住 这一核心内容， 才能帮助学生顺利建构 方程概念的模型。有的老师还 会有这样的疑问，明明是教方程， 学等量关系， 为什么还要有天平不 平衡的情境呢？实际道理很简 单，就是让学生全面观察天平的两种状 态（平衡与不平衡），为 引出等式和不等式提供感性素材，为理解方 程提供多元感知。围绕“关系表达”这一核心内容，可以实现以下三个目标： 一是 逐步引导学生建立方程的概念， 二是帮助学生由算术思维向 代数思维 过渡， 三是让学生经历一种抽取、 提炼与多元表达的完 整过程。可 见，抓住了教材的“核心内容”，也就抓住了教材的 “根”。二、学生视角：四个“对接”，用好教材研究的“支点”

5、 教育教 学的本质追求是发展和成就学生。 所以，在研究教材 时，理应注入对 学生的关照。只有站在学生的视角来审视和研究 教材，我们的研究才 会有意义、有味道、有温度、有能量。全国 著名特级教师吴正宪老师 曾说过： “作为数学教师，有两件事很 重要：一是理解儿童，二是理 解数学。只有在理解儿童、理解数 学的基础上，才能更好地理解儿童 数学教育。”可见，在研究教 材的过程中，注入对学生的关照是何等 之重要。1. 对接学习“起点” 学生的学习起点包含两个方面，一是“逻辑 起点”，二是 “现实起点”。 “逻辑起点”指学生按照教材学习的进 度应该具有的知识基础； “现实起点”是指学生在多种学习资源上已

6、具有的知识基础。在研究和解读教材时，我们要切实关注这两个方面 的 起点。通过关注逻辑起点，可以促进知识的有效迁移，通过把 握现实 起点，可以促进学生的意义建构。“方程的认识”一课，从“逻辑起点”来看，学生已经完成整数、 小数的认识及四则运算的学习， 积累了较多数量关系的知 识，是在学 会了用字母表示数的基础上进行学习的。 从“现实起点”来看，五年 级学生已经经历了大量等式模型的积累， 已经能用自己的语言有条理 地表达常见的等量关系。关注了学习起点，再来研究和设计学习内容， 自然有了抓手和具体路径。2. 对接学习“兴奋点”“兴奋点”原指使人感到精神振奋或激动的事件。在教材研究的过程中，我们在抓准

7、“核心内容”的基础上， 不妨遵循学生 的情感 态度影响学习进程的理念，来找寻刺激学生深度学习的“兴奋点”。 把准了“兴奋点”，教学设计时就会围绕其展开充 分的考量和活动策 划。在教学“方程的认识”时，核心内容是等量关系的理解和表 达。 面对这一核心内容，怎样来把握学生的“兴奋点”呢？经过 大量的实 践与研究，学生的“兴奋点”就在“表达”上， 一是写方程的表达， 二是方程中等量关系的表达，尤其是面对一种情境， 学生用不同的方 程来表达基本的等量关系。把准了学生学习的 “兴奋点”，教学设计 时，便可围绕这一点充分展开，给学生尽 可能多自由表达的机会和空 间。3. 对接学习“困惑点” 儿童的思维活动

8、，一般是因为一个问题引 发了另一个新问 题。“另一个新问题”常常成为他们学习与探寻的“新 领域”。面对这一“新领域”，有时能轻松突破，有时则“困难重重”。 教师在研读教材时，要善于把握这一“困惑点”， 然后围绕其进 行精 心预设，为学生预留突破的路径和空间。有的“困惑点”是 教学的重难点，有的则是问题延伸的“生长点”。教师要善于权 衡“困惑点”的“开发和利用价值”， 有没有必要充分展开，深 度探究？有没有必 要在此再设计更为丰富的学习素材， 帮助学生自主突破？有没有必要 再围绕其作适度提升， 把学生引向一个新 的高度？有没有必要教师 “单刀直入”，通过示范讲解顺利突 破？这些，都是教师在研读教

9、材 时就要充分考虑的问题。 教材研究，尽管常常被视作教学设计的前提 和基础，但我更认为，教材 研究的过程应和教学设计充分结合，同时 进行。在教学“方程的认识”时，教师不妨围绕“一个问题为何可以 列出几个 不同的方程”这一困惑点来展开讨论。 通过讨论，让学生一 步步 感悟，一个基本的等量关系， 可以变形为几个等量关系， 每个等 量 关系都可以用一个方程来表达。 通过对“困惑点”的对接， 加 深理 解，强化认识，顺利突破教学难点。4. 对接学习的“差异点” 学生间的差异是一种宝贵的资源， 教 师在研究教材、研究学 生的过程中，要善于抓住这一“差异”，巧妙 地将其转化为促进 学生学习的有效资源。学生

10、在经验、兴趣、理解、 智能倾向等方 面会存在种种差异，这是客观事实。从逻辑上讲，差异 可能导致 两种结果：冲突与共享。学生之间可能会因为差异而形成冲 突， 但是如果教师引导得当， 学生便可以共享差异， 在差异中丰富和 拓 展自己。三、过程视角：活动设计，超越教材的基本“路径” “教材，无 非是个例子。”在研读教材时，教师要在把握教 材“核心内容”，对 接学生学习状况的前提下， 时时考虑活动设 计，不断将教材内容转化 为学生可以接纳和参与的“学材”及 “活动”。1. 让“教材”变“学材”教科书，对教师来说是教材，对学生来说自然应是学材。然 而，由于教科书受呈现方式所限， 有些内容并不 完全适合学

11、生自 主学习。 在研究教材时， 教师要有意识， 并要有能力， 千方百计 将现成教材变为能吸引学生并适合学生探索与发现的“学 材”。这一过程要做到以下三点： 一是问题引领， 即让所要学习的 内容， 围绕核心问题展开，便于学生带着问题去学，增强学习内 容的趣味性 与挑战性。二是目标明确，即通过内容设计，让学生 明白自己即将展 开的学习到底要“走向何方”， 增强学习的方向 性与发展性。三是要 层次清晰， 即所要学习的内容， 在适度精简 的同时尽量做到层次清晰， 逐步提高，增学习内容的逻辑性与层 次性。如教学“方程的认识”时，不妨将教材内容进行创编，让它 真正 成为学生可以自主学习的“学材”。（ 1

12、）想一想：我们都学过哪些量？请回顾并列举一下。（2 ）写一写：你能用自己喜欢的方式，任意写几个含有未知数的等式，来表达某些量的等量关系吗？试试看。 （如果有困 难，请参 照下图写一写）（3 ）说一说：你能把自己写的等式中所蕴含的等量关系和同桌说一说吗？记得要简洁、准确哦！（4 ）理一理：含有未知数的等式叫作方程。那么，方程和等式又有怎样的关系呢？你能用自己的方式清楚地表达出它们 两者的关系吗？试试看。这样，就将教材内容转化为学生可以充分展开学习的“学 材”， 极大地方便了学生学习活动的开展。 特别是， 学生在回顾 学过的量时， 他们会积极反思，充分梳理，把所学过的量一一呈 现，长度、面积、 质

13、量、时间、角度、温度 这些小学阶段涉及的量，会被他们系统整理。2.让“教材”变“活动”教材编者尽管努力以图文并茂的方式来生动呈现教学内容， 但它由于受篇幅、地域等条件的影响，它的局限性依然存在。教 师在解读教材时，要善于抓住核心内容，围绕其来精 心设计数学 活动，用活动推进课堂。在设计活动时要把握两项基本原则：一是要有研究味，即所 设计的活动要有浓浓的数学味和研究性，能充分吸引学生，这是 决定学生的学习活动能否充分开展的前提条件；二是要有参与性，即所设计的活动要立足学生实际、遵循内容的逻辑体系，方便学生个体参与和群组互动，这是决定学习活动能否让每个学生充分参与其中的重要基础。如教学“方程的认识

14、”时，结合教材内容和学生实际，我围绕方程的认识与理解设计了“想一想”“写一写” “说一说”“理一理”四个小活动，让学习内容不仅巧妙融合于活动之中，而且让学生充分经历了反思回顾、主动建构、同伴互动、提炼概括等过程。“想一想”， 主要是启发学生自主回顾整理小学阶段学过的量。这样设计，一方面为充分认识方程和以后使用方 程解决问题打下坚实基础（方程本身就 是表达“量”的等量关 系），另一方面，彻底打通知识间的密切联系， 盘活所学的“量”。“写一写”，让学生用自己喜欢的方式，任意写几个含有未知数 的等式，来表达某些量的等量关系。这样设计，一方面训练了学生对等量关系的科学表达， 充分感受数学与生活的紧密联系， 另一方面为 提炼和概括方程的意义提供素材，经历过程，积累经验。“说一说”，让学生把自己写的等式中所蕴含的等量关系和同桌说一现实生活说，并提醒他们记得要简洁、准确。这样，一方面让等式与对接，加深对所写等式的认识与理解，另一方面，切实训练了学生的言语表达，让表达带动思维走向深入。“理一理”主要是让学生结合上述过程自己概括方程的意义，并用自己的方式清楚地表达出等式与方程之间的关系。这样设计，一方