语文核心素养”的批判与重构――兼与王宁教授商榷

1、张悦群：语文核心素养”的批判与重构一一兼与王宁教授商榷其实，越是把“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承 与理解”当作“语文核心素养”，越是错误的与荒唐的。不仅把“语文核心素养”扩大为“语 文素养”，而且泛化至“非语文素养”，更为严重的是取消了 “语文非核心素养”，由此造 成的理论混乱乃至教学后果都是不可小视的。首先，不应该把“语文核心素养”扩大为“语文素养”对于“语文核心素养”的讨论，最有代表性的大概是王'宁教授发表于2016年11期中 学语文教学中的语文核心素养与语文课程的特质一文（以下简称“特质文”）。请看 该文的两段文字：什么是语文核心素养？语文核心素

2、养是学生在积极主动的语言实践活动屮构建起来、并 在真实的语言运用情境屮表现出来的个体言语经验和言语品质，是学生在语文学习川获得的 语言知识与语言能力、思维方法和思维品质，是基于正确的情感、态度和价值观的审美情趣 和文化感受能力的综合体现。如果把语文素养分解开來表述，可以提炼出以下的主题词：素养内涵语言建构与运用积累与语感整合与语理交流与语境思维发展与提升直觉与灵感联想与想 像实证与推理批判与发现审美鉴赏与创造体验与感悟欣赏与评价表现与创新文化传承与理解意识与态度选择与继 承包容与借鉴关注与参与素养是人身上的综合品质，存于内而现于外。素养常常在微观的心理和细节的行为上体 现，本来无所谓“核心”与

3、“外围”。所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括一一这几个 方面可以带动一些更细微的内容。素养是综合的，本来是不能分解的。分解开来说，是为了 表述和阐释。为了交流和交换意见、展开讨论；把一个完整的思想分解开来阐释是常有的事。 把语文素养分解为四个方面，是基于语文课的时代性和民族性。第一段开头以“什么是语文核心素养” 一句作出设问，第二句以“三个是”的分句予以 解说。第三句却突然对“语文素养”进行“分解”阐述。可是，“语文素养”与“语文核心 素养”是两个不同的概念，一二句谈的是“语文核心素养”，笫三句偏偏谈起“语文素养” 来。一如明明在说“军官”，说着说着反倒说起“军人”来，岂非偷换概念？概念的木

4、质其实就是概念z间的关系。任何一个概念都不是孤立存在的，而是与诸多概 念所构成的某种关系中的一个存在。这是一种什么样的关系呢？是某概念与其属概念、种概 念、同位概念等所构成的一种网状关系。如“梨子”这个概念，与其属概念“水果”、种概 念“鸭梨”“雪花梨”等、同位概念“苹果”“桃子”等“非梨子”就构成了网状关系。只 有弄清这样的关系，才能真正地认识“梨子”这一概念。同样，认识“语文核心素养”也得弄清楚这样的关系。“语文核心素养”的属概念是“语 文素养”，这就表明它是“语文素养”中的一部分；其种概念包括“阅读核心素养” “作文 核心素养”“口语交际核心素养”等，这就是表明“语文核心素养”可以具体到

5、读、写、说 方面；其同位概念是“语文非核心素养”，这就表明“语文核心素养”与“语文非核心素养” 共同处于“语文素养”之中。顺便区别一下，“语文非核心素养”与“非语文核心素养”不 同，后者既包括“语文非核心素养”也包括“非语文素养”。弄清了这样的关系，我们不难 发现“特质文”把“语文核心素养”与“语文素养”混为一谈，则是犯了扩大概念外延的思 维错误。再说，将“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理 解”等“四个方面”（下文称“四方面”）综合起来当作“语文核心素养”，请问“语文非 核心素养”在哪里？估计作者怎么也想不出来。因为这“四方而”内容不仅囊括了 “语文素 养”的

6、全部，而且超出了 “语文素养”的范围。因此，“特质文”的错误还在于一一不应该把“语文核心素养”泛化至“非语文素养”有时人们也可以通过属概念的解说來阐述种概念，比如运用属概念的有关属性解说种概 念，因为屈、种两概念的屈性都有相同的部分。可“特质文”对所谓“语文素养”进行的“分 解”并不是用来阐述“语文核心素养”的，只要看一下其文表格屮“分解”的“四方面”内 容就一目了然。不看表格则已，一看似乎问题更严重。其屮明明写着“素养”两个大字，“分解”的对 象一下子从“语文素养”变成了 “素养”。这就又一次扩大了概念的外延，把“语文核心素 养”扩大为“素养” 了。或许可以这样解释，根据语境这里的“素养”指

7、的是“语文素养”。 可从“特质文”第二段屮的一句话“所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括一一这儿个方 面可以带动一些更细微的内容”来看，作者认为“四方面”内容就是用来“分解”“语文核 心素养”的。真如作者所言吗？不。“四方面”内容涉及范围太大。逻辑学原理表明，任何事物都有相应的性质、关系，一定的性质、关系也都是相应事物 的性质、关系。只要看具体内容所体现的性质、关系，就能判断它所反映的事物。从“四方 而”内容所体现的性质、关系，都不能判断它们所反映的事物是“语文素养”，更谈不上“语 文核心素养”。由“语言建构与运用”而形成的语言素养自然是语文素养，因为语文的本质 属性就是“学习语言文字运用”。

8、由“思维发展与提升”而形成的思维素养很难以说是语文 素养，为什么？思维素养是公共学科素养，数学需要思维，物理需要思维，化学需要思维， 咅乐、美术也需要思维哪门学科不需要“思维发展与提升” ？由“审美鉴赏与创造”而 形成的审美素养也是不少学科的共有素养，美术、音乐、舞蹈、美术、体育等学科也需要审 美，甚至数理化还有相当的科学美存在。由“文化传承与理解”而形成的文化素养呢？好像 更是历史素养，传承文化首先与历史相关嘛。如此一来，“四方面”内容中的“三方面”内 容所形成的思维素养、审美素养、文化素养都不是语文素养。且慢，要看具体情况。如能与 “语言建构与运用”融为一体，为“学习语言文字运用”而服务，

9、此时的思维素养、审美素 养、文化素养则是语文素养；如剥离开来，不为''学习语言文字运用”而服务，则不是语文 素养。后者连语文素养都不是，自然不是语文核心素养。前者尽管与“语言建构与运用”融 为一体，为“学习语言文字运用”而服务，可它们也不是语文核心素养，只是语文一-般素养, 即“语文非核心素养”。从任何事物都有相应的性质、关系來看，与“四方面”内容相应事物并不是一个事物， 而是多个事物。有的属于语文素养，如“语言建构与运用”；有的属于“非语文素养”，如 不能为语言学习服务的“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”；有的 属于“语文非核心素养”，如为语言学习服务的“

10、思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文 化传承与理解”。属于语文核心素养的内容呢？只能在“语言建构与运用”中。语文核心素 养必须在“语言建构与运用”所形成的语文素养一一语言素养一一z内。因为语文科即语言 科，语文教育功能尽管有思维教育功能、审美教育功能、文化教育功能乃至品德教育功能， 但语言教育功能是基本功能、核心功能。就当代社会人的素养而言，语言素养可以是其核心 素养；而作为人的语言素养而言，其核心素养则是其中的核心部分，其核心部分的外围部分 则是其非核心素养。“特质文”弄不清“语文核心素养”的本质属性，搞不清“四方面”内 容与“语文素养” “语文核心素养”“语文非核心素养”“非语文素养”的

11、相应关系，不分 青红皂白地把它们并列在一起，硬塞进语文核心素养之中。不仅把语文核心素养扩大为“语 文全面素养”，而且把它扩大到语文素养之外，泛化到“非语文素养”的地步，实在令人遗 憾。“语文非核心素养”也是语文素养，它与语文核心素养是同位概念，如一娘所生的弟兄 俩。不能只承认之一，不承认其二，一一不应该用“语文核心素养”取代“语文非核心素养”从学科论上讲，任何学科都有如下三种形态：一是知识体系形态，二是组织体系形态， 三是活动体系形态。所谓知识体系形态，是指学科代表着一定的知识体系且以知识体系为基 础进行分化和综合。知识体系有着内在的逻辑性，依据自身的逻辑基础而形成的相应的结构 图式。所谓组织

12、体系形态，是指知识要组织起来形成系统化、有体系的专业化领域。同时， 在这建构与组织的过程中，需要有相应的规约以保障，并使其知识的建构与组织有序化与规 范化。所谓活动体系形态，是指知识的组织与建构是在一定的活动屮实现的，有序化与规范 化的知识既规约着一定的活动，而一定的活动又丰富了知识组织与建构的有序化与规范化。 任何学科都是以知识体系为基础的活动体系与组织体系的统一体。任何学科既是一种知识体 系，也是一种活动体系和组织体系，而且是在三者互动屮生存与发展的自组织体系。其中，知识体系是学科存在与发展的基础和核心，活动体系是学科存在与发展的动力和 基本方式，组织体系既是学科的表现形式，也是学科发展的有序化、规范化的重要保证。据 此，人的语文素养，语文知识素养则是其核心素养，语文活动素养与语文组织素养则是其非 核心素养。比如诗歌中的“以景结情”，其知识是“结尾景物总结全诗感情”，只有具备这 种知识素养才能进行“以景结情”的赏析等学习活动，才能形成从知识到活动、再从活动到 知识进行循环往复的组织工作。没有前者的知识素养，后者的活动素养、组织素养就不复存 在；没有后者的活动素养、组织素养，前者的知识素养也就会失去存在的意义与价值。语文 核心素养固然非常重要，而“语文非核心素养”也非常重要，缺少任何一方都不能形成语文 素养。综上所述，语文核心素养是“语言建构与创新”中的“语文知