青少年的课堂行为

1、青少年的课堂行为：动机和心理韧性的贡献Helen St Clair-Thompson, Myfanwy Bugler, Sarah McGeown, and Peter Clough赫尔大学通讯地址：Helen St Clair- Thompson心理学系赫尔大学赫尔，HU67RX英国联系电话。 +441482465339电子邮件H.St-Clair-Thompsonhull.ac.uk介绍教师经常报告有关学生课堂行为的高度关注(e.g. Haroun & OHanlon, 1997; Houghton, Wheldall & Merrett, 1988; Kaplan, Gh

2、een, & Midgley, 2002; Merrett & Wheldall, Stephenson, Martin, & Linfoot, 2000), 在某种程度上是因为学业成就是与行为密切相关的 (e.g. Hinshaw, 1992). 行为被检查的依据是最频繁和最麻烦的行为(e.g. Haroun & OHanlon, 1997; Houghton et al., 1988; Merrett & Wheldall, 1984; Stephenson et al., 2000)，并且教师的自我控制和适当的管理策略 (e.g. Arbuckle

3、 & Little, 2004; Lewis, 1999; Malone, Bonitz, & Rickett, 1998). 然而，很少有研究深入到破坏性课堂行为发生的影响因素。Bugler, McGeown, and St Clair-Thompso（submitted)最近的一项研究表明一个与课堂行为有关的重要因素是学习动机。动机可定义为一个学生学习的能量和动力，有效地开展工作并且实现自己的潜能(e.g. Martin, 2008) 虽然有许多激励的具体理论，在努力提供了一个综合的方法之后Martin（2001; 2007）提出了一个多维的理论。该做法的目的是在某种程度上

4、承认动机既包括认知和行为方面(e.g. Pintrich & DeGroot, 1990; Miller, Greene, Montalvo, Ravindran, & Nicholls,1996)，并且都包括适应和不适应的方面(e.g. Martin, Marsh & Debus, 2001)。因此，它包括自适应认知维度，自适应行为维度，阻碍认知维度和阻碍行为维度。在这种情况下它借鉴了一些已经有影响力的动机研究的一些关键的理论观点，包括自我效能理论(e.g. Bandura, 1997)，期望价值理论(e.g. Eccles, 1983; Wigfield, 1994

5、)，目标理论(e.g. Ryan & Deci, 2000)，和自我调节理论(e.g. Zimmerman, 2002)。这种动机的做法现在已经被应用于一个广泛的研究计划(e.g.for a review see Liem & Martin, 2011)。这某种程度上是因为这个模型自身提供了特别好的教育干预。它允许教育工作者以具体方面的动机来确定问题，并且学生因此可以意识到为了达到他们的学术潜力，他们的动机的自身的薄弱环节是学生需要寻找到的 (Martin, 2007)。伴随着这种做法的动机也是一个伴随工具，学生的动机和投入量表(SMES, Martin, 2001; 2007

6、, 2010)。这种评估学生的支持者思想（自信度，重视学校工作和学习重点），支持者行为（计划，任务管理和持久性），消声器（焦虑，避免失败和不确定控制）和消费热潮（自我破坏和脱离接触）。有研究表明这个 量表是一个可靠和有效的学习动机的措施。例如，Martin（2001; 2002; 2003）证实了MES强有力的因素结构和良好内部可靠性。使用这个量表，动机与识字，算术和数学成绩，英语成绩显著相关(e.g. see Green, Martin, & Marsh,2007)。使用这种概念化的动机Bugler等人(submitted)揭示了学生报告的学习动机和教师报告的学生行为之间的显著关系。

7、积极支持的想法，助力行为和消极的课堂行为之间被发现显著成反比关系，。消声器和消费热潮也和消极的课堂行为正相关。因此，他们的结论是，动机不只是与学业成就(e.g. Lepper, Henderlong-Corpus & Iyengar, 2005)有关，也与课堂教学行为相关，这可能对教育实践活动有重要意义。例如，一个潜在的减少有问题的行为教室的方法是可以优化学生的学习动机。但是，很多其他的因素也有可能会影响学生的课堂行为。其中一个因素是心理韧性。心理韧性是一个重要的心理结构，最经常涉及到成功的运动表现(e.g. Bull, Shambrook, James, & Brooks,2

8、005; Connaughton, Wadey, Hanton, & Jones, 2008; Gucciardi, Gordon, & Dimmock, 2009; Jones,Hanton, & Connaughton, 2007)，而且最近还涉及到教育成果(e.g. Clough,Crust, Earle, Nabb, & Clough, submitted)。心理韧性的几个模型已经被提出(e.g. Jones et al., 2007; Gucciardi et al., 2009)，其中的许多概念与耐性有关联(e.g. Kobasa, 1979; Ko

9、basa, Maddi, & Kahn, 1982; Maddi, 2004)。然而，Clough, Earle and Sewell (2002)提供，该模型也许提供了最初级的结构(e.g. Weinberg & Gould, 2007)。根据这个模型心理韧性包含6个子组件；承诺，定义为成功执行任务，尽管能力问题或障碍，挑战，指的是寻找自我发展的机会，情绪控制，指的是保持焦虑处于检查状态，不露情绪的能力，生活控制，是有影响力的信念，而不是被别人控制信念，能力信心，即指有个人特质的信仰并且对外部经验的依赖小，和人际交往信心，指的是有自信和不惧怕社会环境。在此基础上构思的Clou

10、gh等人（2002）开发了一个工具来衡量心理韧性;心理韧性问卷48（MTQ48）。它要求回答陈述一个5点计分李克特量表，从（1）坚决不同意，到（5）非常同意。该MTQ48已经反复证明有足够的心理特性内容(Clough et al., 2002;Horsburgh, Schermer, Veselka, & Vernon, 2009; Kaiseler, Polman & Nicholls, 2009），并且它的因子结构依旧为这一点提供了支持(Clough et al., in preparation)。心理韧性在教育中很重要的原因是多方面的。心理韧性已经涉及到不同的人格维度。例

11、如，Horsburgh等人，（2009）在心理韧性和外向性，开放性经验，责任心之间找到显著正相关。学习成绩一直和责任感(e.g. Bauer & Liang, 2003)，也和承诺相关(Sheard & Golby, 2007)。心理韧性的另一个特点是低焦虑水平(e.g. Clough et al., 2002)，其中与更好的学业成就相关联(e.g. Owens, Stevenson, Norgate, & Hadwin,2008)。本科教育有证据表明，大学生活的调整与乐观和自尊(e.g. Pritchard, Wilson & Yamnitz, 2007)，以

12、及心理韧性的建构有关(e.g. Clough et al., 2002)。似乎心理韧性和动力之间也有一些重叠。例如，心理韧性一直与自我效能感相关(Clough et al., 2002)。根据这些建议，Clough等人(submitted)最近揭示，高心理韧性本科生的学习成绩比那些心理韧性水平低的本科生显著的更好，而那些心理韧性低水平的学生也更容易放弃自己的本科课程。研究还揭示心理韧性与儿童时期的成就之间有相关(Clough et al., AQR document- to confirm reference)。但是，重要的是要注意，心理韧性在教育环境下没有得到很好理解。它最近才涉及到教育的结

13、果。目前的研究有两个主要目的。首先是探索心理韧性和学习动机之间的关系，研究在何种程度上他们的结构是重叠的。第二是研究动机，心理韧性和青少年课堂行为之间的关系。我们对确定是否动机或心理韧性是行为的最佳预测特别感兴趣。方法参与者样本包括181名学生（93女和88男）从英国内城综合学校选取。学生们在11年级，15岁 - 16岁（M = 16.19，SD = 1.9）。所有学生英语口语与英语作为第一语言，有的学生被支持助教助读的问卷调查，以确保能力没有影响完成。这个评估是在PHSE课程（个人，健康和社会教育）期间进行以避免对学生知觉领域的特定影响，可能会影响调查问卷的结果。材料与方法所有与会者都完成了

14、学生动机和参与的评估，规模高中(MES-HS, Martin, 2001; 2007; 2010)。它使用4个维度的助推器想法（自我信念，重视学校工作，学习的重点），助推器行为（规划，任务管理和持久性），消声器（焦虑，避免失败和不确定控制）和消费热潮（自我破坏和脱离接触）测量了中学生的动机，。考虑到booster thoughts，自我信念是指学生对于他们能做好事情的能力的信心，学校工作的价值是指在何种程度上学生认为，他们学到什么是有用的和重要的，学习重点指的是在何种程度上学生专注于学习和发展自己的技能。对于助推器的行为，规划指的是在何种程度上学生规划自己的学校工作，任务管理指的是学生安排自己

15、的学习时间的方式，和持久性指的是有多少学生将会持续具有挑战性的材料。对于消声器，焦虑指的是紧张的感觉或对学业工作的担心，避免失败指在学生何种程度上避免失败的动机，和不确定的控制是指有关如何执行以及学术上的不确定性学生的感受。最后，消费热潮参考自我破坏，在多大程度上学生自我差点被自己不尝试，脱离接触，在何种程度上的学生觉得他们不想放弃对学业。那里一共有44个项目的调查问卷。每个项目的学生同意/不同意一系列在7点李克特式量表语句（从“我强烈不同意”到“我强烈同意”）。得分是通过累计所述计算每个11动机和接合构造在适当的项目反应。然后将这些组合，以产生分数增压思想，助推器行为，消声器和消费热潮。在一

16、个单独的一次学生被要求完成心理坚韧问卷48(MTQ48, Clough et al., 2002)。这是由48个项目评估6心理韧性的尺寸：挑战，承诺，情绪控制，生命的控制，信心，能力和信心，个人生活。挑战是定义为在何种程度上个人查看问题作为自身发展的机会。承诺体现了深刻的参与任何个人在做什么。控制被分为两个层面，情绪控制和生命的控制权。情绪控制是保持忧虑在检查的能力，不露情感人，和生活的控制涉及信仰是有影响力的，而不是受制于人。信心还细分为维度，信心和能力人际交往的信心。信心的能力体现的信念，在个人素质与少外部支持和人际交往的信心依存度大约是自信，少容易被吓倒的社会活动。共有48个项目在问卷的

17、。对于每一个项目的学生同意/不同意了一系列在5点李克特式的规模报表（包括从“我强烈不同意”到“我强烈同意”）。得分计算每个精神的韧性构建了总额在适当的项目的响应。形式教师则要求填写康纳斯'教师评定量表修订版（CTRS- R）精简版为每一个孩子。这是由28个项目评估的四个维度行为在课堂：认知问题/注意力不集中，对立的行为，多动和ADHD指数。认知障碍/注意力不集中是指困难集中，完成任务和组织能力。对立的行为是指违反规章制度，不尊重权威和被轻易生气。多动症是指难度坐以待毙，住在任务，是焦躁不安或冲动。最后，ADHD指数标识与相关的行为孩子们处于危险之中“多动症。对于每个项目的教师都要求对在

18、何种程度上的行为已经显示了孩子较前周。要求教师应对使用4点李克特量表每个语句。总得分为每个维是计算每个子，然后将其转换为标准化分数。结果表1显示了动力和智力的学生自我报告之间的关系消极的课堂行为的韧性，和老师报告。_表1这里_在一般情况下，有助推器的想法和助推器呈正相关行为和心理韧性（动机和参与的积极的方面）。有消声器和心理韧性，以及消费热潮之间的负相关关系并没有显著有关心理韧性。助推器思想和行为呈负关联消极的课堂行为。消音器是弱，但一般正与相关消极的课堂行为，而消费热潮被显著，积极与相关消极的课堂行为。心理韧性呈负负相关的课堂行为，这些关系是对承诺格外引人注目，生活的控制，和人际交往的信心。

19、由于动机，心理韧性和教室之间的相互关系行为，一系列的回归分析然后进行研究是否动机或心理韧性是课堂上的行为最好的预测。对于每一个行为构建分析其动机被输入首先进行，其次是心理韧性，和然后在第二个分析心理韧性是进入第一，其次是动力。结果回归分析示于表2中。_表2这里_对于四个行为构造，动机和心理韧性的一些预测共享方差（8，10，6，7为对立行为，认知问题，多动，分别ADHD）。动机还预测独特方差的显著比例认知问题，多动和多动症（7，8和10）。不过，总体而言，心理韧性是行为最好的预测，预测独特变异（11的比重较大对立的行为，多动和多动症，和认知问题16）。讨论目前研究的目的是探索心理韧性之间的关系学

20、术动机，以检查它们相重叠的结构的范围内，并以考察他们与青少年的课堂行为的关系。心理韧性是一种常用内运动心理学使用构建体(e.g. Bull et al., 2005; Connaughton et al., 2008; Gucciardi etal., 2009; Jones et al., 2007)。它最近才教育环境中使用(Clough etal., submitted)。目前的研究结果表明，心理韧性是一个重要的在教育理念，因为，以及被相关的学历(Clough et al.,submitted)，它关系到课堂行为。目前的研究结果还促进我们的精神的构建体的理解韧性。心理韧性被形容为抗寒的扩展

21、(Clough et al., 2002)，健康心理学家们描述为一个有影响力的资源时，一个人格维度面对压力(e.g. Kobasa, 1979; Kobasa, Maddi, & Kahn, 1982; Maddi, 2004)。心理因此韧性是由一个能力概念化保持相对不受影响通过要求情况。它的特点是一个数字键的属性，包括与有效的应对压力和逆境，恢复或挫折反弹，持续或拒绝辞职，是弹性的，具有高层次的自我信念，蓬勃发展的压力(Crust, 2008)。以前的研究已经与人格维度链接心理韧性。例如，霍士堡等人，（2009）心理韧性和外向性，开放性之间找到显著正相关经验和责任心。目前的研究结果进

22、一步证明，心理有些韧性与学习动机和参与的概念重叠。在挑战，承诺的人生，和人际交往的信心特别是结构是密切相关，在马丁的助推器思想和助推器的行为（2001，2007）多维理论。这些包括自我信念，重视学校工作，学习的重点，规划，任务管理和持久性。因此，谁拥有高层次的自我信念的学生，都集中在学习，坚持学习任务也是那些谁更致力于任务，请参阅问题的控制，而不是恐吓，自我发展的机会，和感觉。有控制情感与动机结构之间也有显著的关系消声器。这是可以预料的是两个概念密切相关的应对焦虑。无论动机和心理韧性显著涉及青少年的教室行为。要注意的是，虽然一些相关的发现是相对较弱的是很重要的，这些措施是由不同的人完成;一流的

23、教师和学生。因此，有趣的是，他们的学习动机和心理韧性学生的自我报告与他们的课堂行为的老师报告显著相关。这显著协会被发现是适当并给出重量的假设，即青少年的内部学习动机和参与和心理韧性的感情与联系如何他们的行为在教室里。这些发现具有重要的影响。动机和课堂行为之间观察到的关系表明，一个努力解决在课堂行为问题的潜在方法可能是想办法提高学生的学习动机。办法旨在提高课堂教学行为通常需要学校为基础的干预(Stage & Quiroz, 1997; Hawken & Horner,2003)。在这些措施中使用的策略和资源有很大的不同，因使用报告卡(Fairchild, 1983)，游戏和奖励制

24、度(Tankersley, 1995)，以社会技能训练(McConaughy, Kay & Fitzgerald, 1999)，或提示板为教师(Little, Hudson & Wilks, 2002)。作为对提高青少年的行为有可能的路线，干预措施，旨在提高学术动机将提供一个非常积极的态度对旨在改善行为困难。马丁的做法动机借自己特别好，以教育干预。它允许教育工作者，以确定问题的动机具体方面，学生可以因此可以意识到的弱点在他们的动机是需要解决，以便地区学生达到他们的学术潜力(Martin, 2007)。有一些研究示范干预措施着眼于提高青少年的学习动机导致收益的动机和订婚(Mart

25、in, 2008)。进一步的研究将受益于探讨是否这些收益将转移到改进的行为。它，然而，需要注意的是，虽然动机是显著相关青少年的课堂行为表现的最好的预测是心理韧性。心理韧性预测独特的差异在每个行为构成之上的动机。此建议措施，旨在改善行为应该解决心理韧性。尽管心理韧性通常被视为一个人格维度，其他研究人员更愿意观看心理韧性作为一种思维方式(e.g. Sheard, 2010)。作为一种思维方式看心理韧性建议改变了，个人认为，通过心理技能训练，可以导致增加心理韧性。有研究显示，改善心理韧性下面干预的体育环境。例如，Sheard和Golby（2006）进行评价的对性能和心理发展的心理技能训练效果（包括心

26、理韧性）在高性能的运动员。一个7周的课程，包括目标设定，可视化，松弛，浓缩，并认为停止的技术，被发现导致显著增加心理韧性(see also; Crust, 2008, Crust & Clough 2011)。根据这些发现最近的研究表明教育系统内的干预可喜的成果。为例如，汤姆逊（书章节 - 需要充分参考）描述了被称为干预“留下来成功“，鼓励学生思考的控制，有信心，挑战和承诺。该项目鼓励参与者是什么样的生活“在他们抛出”更充分的准备，应对困难和挑战，更有弹性，更好地组织，采取积极的思维，从挫折反弹。虽然该项目仍处于早期阶段，结果出现令人鼓舞。例如，回头率都自始自终的项目增加。它是，但是，

27、值得指出的是还需要进一步研究，制定了详细教育背景下理解心理韧性的。例如，很少有研究，巩固心理韧性的认知机制。在最近的一项研究Dewhurst, Anderson, Cotter, Crust, and Clough (in press)发现，分数的承诺所述MTQ48的分量表分别与在定向遗忘范式性能。此建议精神上强硬个人都能够防止不必要的回忆，从破坏了他们的表现。Clough, Newton, Bruen, Gardini, and Benuzzi等。(submitted)最近成立的心理韧性和地区形态之间的联系形态变异的大脑结构。总的精神之间被发现显著的相关性韧性得分和区域灰质体积的数据在几个皮

28、层区域。这些措施包括视觉联合区，涉及心理意象，和前扣带皮层，参与集中注意力和抑制控制。未来的研究将受益的考试与心理韧性相关的认知技能，并从探讨是否这些调解心理韧性和学术成果之间的关系。总之，目前的研究显示，学习动机之间的密切关系，心理韧性，和课堂行为。有人建议，项目旨在改善在课堂上的行为可能受益于应对的动机，尤其是精神韧性。但是，还需要进一步研究，开发心理韧性的理解在教育方面。参考文献：Arbuckle, C., & Little, E. (2004). Teachers perceptions and management of disruptive classroombehavio

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