基于问题学习(PBL)在幼儿园5岁~6岁大班教学中应用

1、基于问题学习(pbl)在幼儿园5岁6岁大班教学中应用【摘要】本研究考察依据幼儿心理特点而修正的pbl 模式在幼儿园大班教学中的应用效果。研究者在三个大班中 从性别、年龄、性格、智力、气质和家庭教养方式方面对参与者进行测试、匹配，实验干预为期两个半月。研究发现, 接受pbl教学的实验组幼儿在知识掌握、学习主动性、问题 解决、合作与交流方面的得分均优于对照组幼儿，有显著性差异，表明本研究修正的应用于幼儿大班教学的pbl模式是有效的，且对幼儿的发展有积极的促进作用。【关键词】基于问题的学习；应用研究；幼儿园大班;教学模式；效果【中图分类号】g610【文献标识码】a【文章编号】1005-6017 (2

2、014) 03-0010-05【作者简介】池丽萍(1968-),女，郑州人，深圳市第 十一幼儿园园长，小教高级；周丽霞(1970-),女，湖南衡 阳人，深圳市第十一幼儿园教研员，小教高级；王煦(1971-),女，江西南丰人，深圳市第十一幼儿园副园长，小教高级;包仕梅(1985-),女，贵阳人，深圳市第十一幼儿大二班班主任，幼儿园一级；蒋佳(1987-),女，湖南株洲人，深圳市第一幼儿园教师；张建玲(1976-),女，广东兴宁人,深圳市第十一幼儿园副园长，小教髙级。一、问题的提出基于问题的学习模式(problem-based learning, pbl) 是众多新的教学模式中的一种。由于强调学习

3、者在问题情境 中主动建构知识来解决实际问题，pbl被认为是最能符合时 代需要的一种教学模式。1相比高等教育和中小学教育， 幼儿教育更加淡化知识的传授，重视能力培养，激发学习兴 趣，强调素质教育，这更契合pbl的教育目标。为此，将pbl 应用于幼儿教育是非常有价值的，灵活借鉴pel的先进经验, 能够有效促进我国学前儿童的素质教育。2在理论层面借鉴pbl虽有一定的优势，但在操作层面上 却有比较大的难度。原因之一在于，幼儿与成人有着不同的 思维特点，需要研究者对适用于成人思维特点的pbl模型进 行修正，使其能适用于幼儿。这使研究者面临难度较大的挑 战。原因之二在于，目前国内师资水平偏低，理论与实践脱

4、 节3, “穿新鞋、走老路”的现象缕缕存在456,教 育改革停留在表面形式的模仿上7,不能满足高品质课程 对教师执教能力的要求。研究要解决的一个非常重要的问题 是“如何为幼儿教师提供必要的教育技术支持，使其能较轻 松地从行动上发生转变，真正成为先进理念的践行者。”因 此，使教学模式具有可操作性、使教师的“教”有规律可循 是必须解决的一个问题。pbl虽然已经在包括医学、工程学、心理学和教育学在 内的高等教育和职业教育中得到了广泛应用，在中小学也有 一些探索性实践8,但在学前教育中的应用还非常罕见。 鉴于目前国内幼儿教育研究很少采用定性、定量相结合的实 证性研究方法，对教育改革效果的评价停留在感性

5、的评估层 次9,本研究在整合pbl教学模型和学前儿童心理发展特 点的基础上，首次提出适合幼儿的pbl教学模式，并通过实 验考察该模式的效果，从而为pbl在幼儿教育中的推广应用 开辟道路。二、应用于幼儿园5岁6岁大班的pbl教学模式 在具体操作层面，直接套用现有的pbl经典模型存在一些障碍。米罗-席尔瓦提出的经典模型包括五个阶段：第一 个阶段是探索情景，表征问题；第二个阶段是形成关于问题 解决的各种假设；第三个阶段是找出缺失的信息、明确学习 议题；第四个阶段是整合新旧知识解决问题，检验之前提出 的假设；最后一个阶段是对所学的知识和技能进行总结。10 五阶段模型中包含两条线索，一条是以问题的发现和

6、解决贯 穿始终的认知线索，是显性的；而另一条是以小组合作共同 解决问题的社会认知线索，是隐性的。两条线索同时并行。 这种适用于成人的pbl教学模型对学生的认知能力、社会认 知和交往能力都提出了较高的要求。根据心理学家皮亚杰提出的儿童心理发展阶段论：2 岁7岁的儿童处在前运算思维阶段，儿童在这个阶段的思 维特点是：以自我为中心的，凭借表象进行的、不可逆的、 相对刻板的。11这与成人的以问题为中心的、可以脱离 实物的抽象表征思维存在很大差异。在学前教育阶段，幼儿 能够主动探究问题情景并零散地学习一些知识，但难以有计 划地确定学习议题、组织合作、开展讨论。在学习过程中教 师必须给予积极的引导并适当提

7、供问题解决的途径和相关 信息，小组的合作也需要教师的组织和引导。因此，我们对 pbl的经典模型提出修正，使适用于大班（5岁6岁幼儿） 教学的pbl模式同样有两条线索，但分两个阶段实施。第一 阶段是以问题的发现和解决贯穿始终的认知线索，以幼儿个 体的问题解决为主，是显性的；第二阶段是以小组合作共同 解决问题的社会认知线索，同样也是显性的，要求幼儿组成 小组，在合作游戏中解决相似问题，使幼儿的合作建立在具 有共同认知经验的基础之上。与成人的pbl模型相比，幼儿 的pbl模式将两条线索明晰化，并使之先后发生，第一阶段 是第二阶段的基础，第二阶段是相对于第一阶段的更高层次 要求，体现了幼儿与成人不同的

8、学习特点。其次，由于本研究提出的pbl教学模式强调幼儿在问题 情境中主动发现问题，并带着强烈的动机在行动中尝试多种 策略解决问题，获得直接经验，经历并体验与同伴相互交往、 合作游戏的快乐，这一过程显示了幼儿的主动性、思维的连续性、问题解决的独立性与合作性，致使作为促进者的教师 这一角色显得更为重要。为此，伴随幼儿学习的过程，我们 在模式的每个步骤中也对教师在关键环节上所发挥的作用 提出了明确的要求，即教学应为幼儿创设精心准备的学习环 境，为他们在有意义的问题情境中主动探索创造条件；教学 应为幼儿提供可自主操作的、丰富的学习资源，以及适当的 帮助和支持，促进幼儿自主解决问题、发展高层次思维能力。

9、 过程如图1所示。同时，我们对pbl的基本要素提出修正：（1）问题情境是可视化的、可操作的；（2）问题可 以是现实生活中的真问题，也可以是游戏情境中的问题；（3） 问题及其情境要能激发儿童的学习兴趣；（4）问题解决指向 于行动；（5）教师在整个学习过程中既是促进者，也是支持 者、合作者和信息提供者；（6）要通过幼儿主动获取新信息, 问题才能得以解决；（7）每一个问题解决后都要进行自我评 价和同伴评价；（8）问题解决过程中的活动具有现实意义;（9）要从知识的获得、能力的提高和智力的发展三方面综 合评价；（10） pbl必须是课程的主要教学形式。二、研究设计已有的研究从知识获得、问题解决能力、自主

10、学习能力（元认知能力）、小组合作能力、交流能力和学习动机等方 面考察了 pbl在高等教育和中小学教育中的效果。尽管有大 量研究得出了积极的结论：pbl有助于帮助学生掌握知识，提高学生的自学、问题解决、合作能力，并为大多数学生喜 欢，但也有一些研究在知识掌握和学习兴趣等方面得出了不 一致的结论。多其（dochy）认为，原因可能在于影响pbl 效果的中间变量太多。通过元分析，多其发现被试的分组方 式、学生的能力水平、学习与测试的间隔时间、考试方法都 会显著影响pbl的效果。12萨维雷等人在综述已有研究的 基础上指出：对各种无关因素缺乏控制使得这些研究的结果 不具备说服力；要得到相对可靠的结论，需要

11、设计严谨的实验对pbl的效果进行考察。13本研究设计实验考察修正的pbl模式在幼儿大班教学中的效果（如图2所示）。从幼儿园大班筛选出两组儿童分 别参加pbl教学和常态教学。被试在年龄、性别、智力、健 康和家庭教养方式上相互匹配。两种教学基于同样的教学内 容进行设计，实验为期二个半月，包括预实验、前测、干预 和后测。测试参照美国国家评估、标准与学生考试中心（cresst）建立的pbl效果评测模型14,自编幼儿学习活动行为观察量表，包括知识掌握（即知识的生成与理解、 整合与深化、应用与迁移）、问题解决（即信心、接近-回避、 个人控制）、学习主动性（即直接操作物体、思考、内在动 机等）及合作与交流（

12、即交流沟通、解决冲突、自我控制和 独立性）四个方面，量表采用likert五点量表设计。本研 究假设为：pbl教学组的儿童在学习主动性、问题解决、合 作交流以及知识掌握方面都优于常态教学组儿童。实验方法被试筛选：对深圳市第十一幼儿园三个大班5岁6岁 的儿童进行测试，根据测试结果选择一个实验组、一个对照 组各33人。实验组进行pbl教学，对照组进行常态教学。(两 组被试男女均等；月龄：p=0. 36>0, 05；气质：p=0. 53>0. 05； 内外向：p=0. 75>0. 05；家庭收入：p=0. 74>0. 05；教养方式: p=0. 71>0. 05)(注：*

13、p0. 05),但实验组幼儿在活动中能够 采取积极态度解决问题，并在提供信息方法、遇到困难求助 方面表现显著(p0. 05)o在知识掌握项目上，实验组幼儿完 成作品更好(p 其次，本研究结果显示，实验组幼儿 在问题解决方面的表现明显优于对照组幼儿。这与dochy (2003)和prince (2006)等人的研究结论趋于一致。15 16研究结果发现，影响幼儿问题解决两个重要因素包括自 信心和民主氛围。自信心较强的孩子遇到困难不会轻易放 弃，且始终能坚持独立解决问题。除此之外，在每个pbl活 动的初始，教师都会与孩子们玩游戏，在游戏中建立平等的 师幼关系，营造宽松的学习氛围，使幼儿的思维保持在轻

14、松 活跃的状态，使幼儿敢于思考，自信地表达自己想法，以应 对有挑战的学习。帮助每个孩子通过自我的努力解决问题走 向成功，是pbl教学模式很重要的一个原则。再次，合作意识的形成也是两班显著差异的一个重要方 面。数据证实，实验组幼儿能够表现出“通过协商形成一致、 同伴之间遵守规则并相互支持”的行为，而对照组幼儿身上 并没有出现。造成这种情况的原因并不在于幼儿本身，而在 于教学模式是否有意识地为幼儿提供合作游戏的机会与环 境。pbl模式强调幼儿作为一名学习者必须以第一阶段的认 知为基础经历第二阶段一一与同伴一起在合作游戏情境中 发现并解决问题。前期的共同认知经验为后面小组讨论奠定 基础，幼儿彼此理解

15、要完成的任务是什么，需经过怎样的程 序，需要讨论的是如何分工、怎样更快更好地完成指定任务。 观察发现，小组合作完成任务中，实验组幼儿不但能较轻松 地谈论或采纳对方的观点，还能分析自己或同伴所擅长的一 面。幼儿在这一过程中所展现出来的能力常常会使观察者感 到惊讶。研究结果也显示，两组幼儿在"等待同伴的任务分 派或指令才开始行动”方面未有差异，即都没有主动要求通 过合作来解决问题的行为表现。这说明幼儿对合作的价值和 作用还不能完全理解，幼儿阶段正处于合作意识萌芽的阶 段，一个支持性的、促进合作的环境能使幼儿在合作意识的 形成方面有好的发展。最后，本研究通过比对两组幼儿的作品，来进一步考察

16、 幼儿对知识的理解与掌握程度。从考察方式上来看，虽与以 往对高年级学生纸笔测试不同，但也能同样看到幼儿知识获 得的成效。除对最终的作品进行比对之外，我们还观察了过 程中作品的变化，发现实验组幼儿能够灵活地运用多种策略 解决问题而不是单一地模仿，实验组幼儿展现的作品更加多 样，且在每一阶段都显示更加细致。这表明pbl模式能有效 促进幼儿对知识的应用与迁移。“强调知识的意义建构以及 学生所获得知识的灵活性和广泛性”是pbl的目标之一，此 目标在本研究提出的pbl模式中得到了印证。六、结论本研究修正的适用于幼儿园大班教学的pbl模式是有效 的，且对幼儿的发展有积极的促进作用。七、未来展望pbl作为一

17、种成熟的教学模式虽已得到了广泛认可，但 其在学前教育领域中的应用才刚刚起步。学前儿童独特的思 维特征以及有别于成人的学习特点都成为企图在学前教育 领域应用pbl的研究者首先思考的话题。修正pbl模式使其适用于适龄幼儿，通过一系列实证研 究证明其有效，并通过进一步的实证研究来揭示其为什么有 效，以得到对这一教学模式的完整理解，是一个完整的研究 过程，这有待于我们进一步努力、再努力！【参考文献】1 savery, j. r. ,& duffy, t. m. problem basedlearning :an instructional model and itsconstruetivist

18、 frameworkj. educational technology,2001, (06)： 31-382 池丽萍基于问题的学习：一条实现学前儿童素质 教育目标的有效途径j.学前课程研究，2009, (02)： 8-113 朱家雄.幼儿园教育m.上海：华东师范大学出版 社,2003： 309.4 6刘娱，潘月娟，孙红芬.中国大陆近二十年幼稚 园教育改革的历程回顾与现状分析m.教育研究，2004,(09)5 7项宗萍、廖贻.六省市幼教机构教育评价研究 m.北京：教育科学出版社，1995： 1, 2, 5, 240.8 barrows, h. s& kelson, a.c problem

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