贵州少数民族贫困地区“教师支持服务体系(导师制)”的

1、贵州少数民族贫困地区“教师支持服务体系（导师制）”的实践与思考赵德涛贵州省印江自治县小学教师进修学校 贵州省印江自治县中等职业学校 摘要： “教师支持服务体系（导师制）”是适合少数民族贫困地区教师专业发展的新途径，它切实有效地解决广大教师在教育教学中遇到的问题，具有针对性、可操作性、实效性和可延续性，对提升儿童的教育质量有极大的促进作用。关键词：少数民族贫困地区；教师支持服务体系；教师专业发展 一、 行动背景 随着教育改革的深入，新课程的推进和实施，人们越来越意识到教师是影响和制约教育教学改革与发展的关键因素。通过对教师专业化的深入研究，人们发现“当前，从世界范围来看，教师专业化的提出是基于这

2、样一种认识，即提高教师的质量、激励教师的工作积极性，并非仅通过提高教师的经济待遇、改善教学工作条件就可以解决的，必须从教师这个职业出发，尊重教师职业特点，从整体上对教师职业加以审视。”教师专业化最终体现于个体专业发展的水平，依赖于个体专业发展的追求。而以导师制为依托的县级教师支持服务体系框架的核心就是提升广大农村教师监测爱生学校实施的能力和教育教学的能力，促进教师个体的专业发展，进而提高农村教育质量，保障儿童的全面发展。因此，“教师支持服务体系（导师制）”的实施正是教师个体的专业发展的有效途径。本文的对象是黔东北少数民族贫困地区贵州省印江土家族苗族自治县。印江自治县是贵州的省级贫困县，由于地处

3、偏僻、经济落、交通不便等方面原因，这里的基础教育发展困难。已有研究认为，教育质量较差是制约贵州少数民族贫困地区基础教育发展的主要因素，而教师素质不高则是影响教育质量的主要原因之一。因此，促进教师专业发展的任务是紧迫的，通过“教师支持服务体系（导师制）”的实施来提升贵州少数民族贫困地区教师专业发展水平具有重要的实际意义和理论价值。“成为专业化的教师的最好途径就是参与研究，对自己的日常行为和学生的学习进行系统、规范、严谨的探究。”“教师支持服务体系（导师制）”从教师自身所处的环境出发，以解决教师亲身面临的困难和问题为切入口，既结合了当地的教育实际情况，又使教师主动解决教学问题，并在这个过程中得到锻

4、炼和成长。省、县导师团队的理论优势，也为促进少数民族贫困地区的教育积累了经验。因此，“教师支持服务体系（导师制）”是教师专业发展的一条可行之路。由于教师专业发展包含的内容很广，我们观察的重心在于了解和透视教师如何通过行动的改变影响其专业成长的。因此，本文力图通过描述一个农村小学教师通过行动变化影响自身的专业成长的过程来探究：1. “教师支持服务体系（导师制）”在教师专业成长中的作用是什么？2.影响贵州少数民族贫困地区小学教师专业成长的因素有哪些？教师专业化、教师专业发展和教师专业成长这三者是紧密联系的。叶澜教授认为“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。就

5、教师专业发展与教师专业成长来说，两者是同义的，只是前者强调发展过程，而后者主要是指发展的结果。”可见，教师专业成长主要是指教师专业发展的结果。还有的学者认为，“教师成长就是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。”教师专业化是教师职业发展的目标，教师专业发展是教师专业化的核心，而教师专业发展要通过教师专业成长来实现。“教师支持服务体系（导师制）”虽然还没有一个具体模式，但它需要正确的教育专业知识。无论是导师还是合作者（教师）都需要一定的专业知识基础以及对“教师支持服务体系（导师制）”本质的了解，这样才会少一些随意性。而在黔东北少数民族贫困地区，教师素质、民族习俗以及社会环

6、境都可能是影响“教师支持服务体系（导师制）”实施的因素。因此，导师制在初始阶段想要达到的目标和结束时达到的结果之间是有一些差距的。项目初始，我们本打算以“参与式培训”有关的行动为切入点，在实践的过程中逐步增强教师的反思意识和能力，提高教师解决问题、提升专业发展的意识和能力。但在实践中，我们却发现这个过程是非常艰辛和漫长的，经常要根据实际情况的变化，调整我们的计划和方法，我们的角色也不断发生着变化，这也正是本项目的特点之一。教师在实践、反思的过程中，也有一个不断适应、接受的过程。在项目的实施过程中，老师一方面在实践自己的想法，一方面无形中使得自己的专业发展态度、教育教学观念、方法以及研究意识和能

7、力得到了改变和提高。“教师支持服务体系（导师制）”正是给教师专业发展提供了这样的一个平台，通过导师制培养了教师面临实际问题时的决策和反思能力，打开了教师实践、反思、再实践的成长之路。二、行动的思路与方法(一)行动思路本文以印江自治县木黄民族小学向老师为个案，通过我们与向老师之间的协同行动，来解决向老师在教育教学中遇到的实际问题，以此来促进向老师的专业成长。通过深入了解向老师在实际教学过程中的困难，并协助向老师不断反省自己的教学活动，进而共同商讨解决问题的策略。在实施的过程中，向老师在研究意识、方法上的变化，解决教学问题能力上的变化以及对学生、班级管理等方面的内容是我们关注的重点。我们将以向老师

8、的专业发展过程为主线索，在描述向老师行为变化的同时，从中发现和总结他的专业成长过程和特点。（二）行动方法本行动主要采用质的研究方法，以个案研究为主，辅之以文献分析法、观察法、访谈法和实物收集等方法。1.个案研究法质性研究的个案研究“侧重于探讨当前的事件或问题，尤其强调对于事件的真相、问题形成的原因等方面，做深刻而且周详的探讨。”本研究的主要兴趣在于：探索教师在教师支持服务体系中如何影响自身专业成长的，考察影响贵州少数民族贫困地区小学教师专业成长的因素，尝试着去理解这一切而不是为了验证结论。木黄民族小学是印江自治县木黄镇中心小学。其教学条件在印江还算稍好的，但与全省乃至全国相比就是比较差的了,2

9、008年全校共43名教师，但学历起点低，实际教育教学能力与学历合格率不相符合。教学质量不明显，学生的学业进步极为迟缓。由于农村山区办学条件差，教师都千方百计往县城调动，造成县城学校的教师有剩余，而乡镇学校教师短缺的现象。选择这所学校教师进行“教师支持服务体系（导师制）”工作的试点，具有一定的代表性。木黄民族小学地处黔东北少数民族贫困地区, 位于国家级自然保护区武陵主峰梵净山脚下，地处两省（市）三县（印江、松桃、秀山）交界处，距印江县城41公里，它位于印江县东北部，服务半径为3个管理区，27个行政村和1个居委会，196个村民组，6771户，总人口为28468人。国土面积137.74平方公里。有适

10、龄儿童1980名，其中女童995名。学校于1988年经国家民政部批准挂牌成立，是一所6年制完全小学。学校占地12378平方米，建筑面积4500平方米。学校现有18个教学班，在校学生1056名，其中女（生）512名。教师54名，其中女教师28名。2008年4月9日，我们县级导师团队一行6人来到木黄民族小学，开始了“教师支持服务体系（导师制）”试点的基线调研工作。在之后的近一年半时间里，我们和这里的老师、学生进行了各方面的接触和交流，对木黄民族小学有了比较全面的了解。同时，在和老师们合作的过程中，向老师在教学、班级管理等方面有了很大的变化，成为我们关注的重点。因此对向老师的专业发展过程有了一定的资

11、料积累和直观感受，这为进一步的实验研究提供了比较好的事实基础和交往条件。2.观察法“教师支持服务体系（导师制）”的实验研究主要通过课堂观察对向老师和其他几位老师的课堂教学进行非参与型观察，积累了42节课堂观察记录。其中对向老师进行了10节课堂观察，对他的课堂管理、教学方法等方面进行了重点观察。对木黄小学的其他老师也进行了不同程度的课堂观察，特别是授课的形式、课堂师生交流等方面做了重点观察。通过这些观察，使我们对向老师在教学中遇到的困难以及发生的变化有了切身的体悟，奠定了进一步交流的基础。此外，我们还对学校的环境、老师的生活、学生的学习生活等方面做了观察和记录。表1 课堂观察情况表语文课数学课自

12、然课美术课思品与生活实践课示范课向老师的课10节（五年级）其他老师的课1节（一年级）2节（二年级）2节（三年级）2节（四年级）2节（五年级）1节（六年级）1节（一年级）2节（二年级）2节（三年级）2节（四年级）1节（五年级）2节（六年级）3节（六年级）2节（三年级）1节（六年级）4节（六年级）2节（四年级语文、二年级数学）3.访谈法在实验研究期间，我们先后与向老师进行了10次课后访谈和对一些问题的深入访谈。通过整理这些访谈资料，我们发现了一些反映向老师想法的信息，并且验证了一些在观察中看到的情况。同时，我们还与其他教师进行座谈和集体访谈，召开研讨会，起到一个互相交流和了解的作用。下课后、操场上

13、、办公室、餐桌旁都成了我们导师团队和老师们交谈的好机会，有时无意的闲聊却也给了我不少启发。此外，我们与20多名学生进行了集体、个别访谈。从学生的角度了解他们对教师教学的看法和意见，以及学生的变化。表2 访谈情况表向老师访谈学校领导访谈其他教师集体访谈其他教师个别访谈座谈学生访谈研讨会10次3次8次7次4次5次（集体访谈3次）2次当然，这些方法并不是各自独立运用的。在使用观察、文献分析的同时使用访谈可以起到相关检验实验研究结果的作用。在访谈中，我们对受访者在观察中的行为表现、文本资料中记录的想法在意义层面上进行比较深入、细致的询问。而在访谈中获取的信息，也通过观察、实物分析等方法得到验证。因此，

14、通过往返不断的、各种方法之间的交替使用，试验研究的结果才有可能接近一致。表3 县级导师团队在木黄民族小学活动情况表领导访谈教师访谈课堂观察学生访谈女生访谈座谈示范课研讨会次数3次25次42节5次2次4次2节2次三、行动的过程（一）进入现场2008年4月下旬，我们进入木黄民族小学开始了与教师们的“教师支持服务体系（导师制）”的实践。之前，我们县级导师团队于2008年4月9日深入木黄民族小学及其社区进行基线调研，对学校的基本情况有了一定的了解。这为我们研究的开展奠定了良好的基础。关于向老师向老师，男，土家族。他家在距木黄镇不远的另一个乡，妻子没有正式工作，学校领导为了让向老师安心工作，便将他的妻子

15、安排在学校食堂帮忙，因此家庭经济情况不太好。在思南师范的学习为向老师以后的教学奠定了坚实的基础，“在师范抓备教案和五环节教学法抓得紧。所以，刚上班时用不着别人指导自己就能写教案。”（2008/4/9木黄民族小学向老师老师访谈）从师范毕业到现在已经十八年了，今年是向老师从教的第十八个年头。回忆这些年，向老师向我说起了他呆过的几个学校。 在新业乡文昌（村小）一待就是14年，学校有8个教师，其中有3个还是民办教师。印象最深的是教室、宿舍特别破旧，教室没有玻璃，学生程度差。刚开始（工作）热情保持了两年，可是没有压力，看别人也吊儿郎当，学生旷课，老师就没有信心。后来在天堂镇陡溪（管理区完小）待了2年，管

16、理区完小相对于村小来说要正规得多。在木黄民族小学已经2年了，在这里自己还念了一个函授大专（汉语言文学专业），但现在我教的是数学，随着新课程改革的实施，很多时候显得有些力不从心。（二）向老师的行动研究1.发现问题试点校里重点观察的对象确定以后，我们把深入课堂听课与观察作为切入点。所以在一开始就和合作者共同讨论他们教学中最感兴趣、最困惑的问题，希望从中能发现教师们的共同和最大需求。在确定需求驱动过程中，我们发现，合作者一听到该项目是中国联合国儿基会开展的就觉得不知所措。所以我们换了一个角度，鼓励向老师从自己的日常教学中遇到的问题和困难入手，研究与实际密切联系的问题。向老师针对自己带的五年级数学课的

17、情况，准备把自己的需求方向定为“如何组织学生合作学习？”。因为他在教学过程中发现“学生在课堂上确实表现得轰轰烈烈，可是学生获得的知识并不多。”（2008/4/9木黄民族小学向老师访谈）。对这个问题他很感兴趣，而且和自己的教学工作也紧密联系，因此，他决定把“如何组织学生合作学习？”定为自己的教学中急需解决的问题。但是由于向老师自己特别缺乏这方面的经验，上课时间也比较紧，学生真正投入到学习内容的积极性不高，教学任务也较重。他认为这个学习方式在学生中展开比较困难。“我带的是五年级数学，还要任六年级三个班的思品与社会课，对参与式教学（不太熟练，问题较多），为了稳妥起见，在你们走后，大部分教师，大部分的

18、课堂仍是传统教学方式。”（2008/5/15 木黄民族小学向老师访谈）另外，从向老师的反思笔记和听课、访谈中，反映出他在进行“参与式教学”过程中主要遇到以下问题：（1）大班额问题在访谈中，向老师提出一个问题“五年级（2）班有54个学生，学生多，不少学生基础差，有的连题目都读不清楚。参与式在这个班都没法开展。”（2008/5/15木黄民族小学向老师访谈）人数是不是影响参与式教学开展的因素？学生水平参差不齐是不是就不能开展参与式教学？向老师显然被这些问题困扰着。（2）留守儿童问题由于我县是省级贫困县，经济极不发达，导致多数农村小学生的家长外出打工。由于父母长期在外打工，家长把这些孩子交给了家里的老

19、人，而很多孩子家里的爷爷奶奶或外公外婆年老体弱，加上本身的文化水平较低，根本无法顾及到“留守儿童”的学习教育。大部分“留守儿童”还要承担一定的家里农活、家务劳动，导致一些儿童体力的透支、精力不集中，对待学习只是应付了事，学习成绩下降，有些还由于厌学等原因逃学辍学。“留守儿童中学习成绩优秀的不到5%, 95%以上学习成绩中等或偏下，学习成绩较差比例之大令人担忧。”（2008/4/9木黄民族小学杨校长访谈）由于诸多原因，导致“留守儿童”心理产生较大偏差，性格产生缺陷。“他们一般都比较闭塞、不活跃、跟人交流少、不乐观、不合群。”（2008/5/15木黄民族小学向教师访谈）对这样的学生如何能实施有效的

20、参与式教学？向老师对这群学生显然是无可奈何。（3）女童问题女童胆小怕羞，在我们这农村少数民族地区比较常见，在课堂学习中主动发言的女生就更少了。无论是家庭还是学校，一般都是对女孩强调文静温柔的教育。这大大限制了女童的活动能力和自我发展，扩大性别不平等。儿童的一切发展应该取决于他们的潜质、能力或兴趣，而不是他们的性别。 “留守女童”她们的身体和心理的特点决定了她们比“留守男童”在感情和意志上更加脆弱，更容易受到伤害与侵害。她们常年见不到父母双方或一方，情感依托无着落，以致许多留守女童步入情感误区。造成留守女童情感依托的危机：一是情感焦渴，滋润无望。二是情感封闭，交流受阻。三是情感错位，行为出轨。向

21、老师作为一个男教师，显然是遇到了一个大难题。2.制定实施策略根据以上发现的问题，县导师团队和向老师一起寻找原因，制定策略。一开始，尽管导师团队成员一再说明我们是平等的、互相学习的关系，但他对我们总是“言听必从”，我们说什么他就做什么，总是说：“你们是导师，你们说怎么办就怎么办。”他觉得实验研究离自己很远，这应该是教研员做的事。这让我们导师团队的每一个成员觉得很不安，毕竟他才是主角呀！看来我们只有慢慢让他主动动起来。（1）一节数学课在木黄民族小学班额大是一个客观现实。向教师所任数学的五年级（2）班有五十四个学生，低年级每班学生更多。向老师组织教学遇到了困难，觉得人太多，照顾不过来。但大家讨论认为

22、主要是课前备课没有准备好，课堂设计的不充分。因此，我们和向老师一起设计了一节五年级的数学课平移和旋转。在这节课上，先请同学们说说在生活中见过的平移和旋转的例子，再自己用一个三角形在方格纸上边摆边说，说说什么是平移、什么是旋转？这节课的重、难点是能正确区别平移和旋转的现象，并能在方格纸上画出一个简单图形沿水平方向、竖直方向平移后的图形。学生从身边的事物出发，感受生活中的数学现象。学生在课堂上发言积极，课堂气氛活跃。课后，向老师觉得“效果不错，学生也参与的很好”。通过这次课堂设计，向老师觉得班额并不是影响“参与式教学”的主要原因，课前准备和教学设计对上好一堂课是很重要的。为解除教师们在大班额下进行

23、参与式教学的疑虑，省级导师亲自上阵，在木黄民族小学借班上课，为大家现场展示了一节大班额下进行参与式教学的常态课。通过这节课，大家感触很深。“参与式教学”需要老师和学生积极、充分地挖掘周围的教育资源。上课不能仅仅依靠书上提供的资料来完成，教具和当地的资源都是开展“参与式教学”的很好工具，这些可以启发和促进教学的展开和延伸。（2008/6/13省级导师大班额参与式展示课评议杨老师发言）（2）留守孩子与女童的教育为了更好地帮助班上的“留守儿童”，导师团队与向老师共商对策，提出：首先要让这些孩子亲近老师和同学，使其对老师和同学逐渐产生信任感，增强和大家交往的信心。从而确定向老师与班上的几个“留守儿童”

24、结成“帮扶对子”，并在班上的同学中开展 “一帮一”结对子活动，师生间、同学间相互经常交流思想。通过这些活动，使“留守儿童”的思想活跃了起来，逐步克服了自卑心理，增强了学习的信心。二是实施激发上进心教育。在学生中开展“创星”活动，在学习、纪律、卫生、助人、劳动、文明、进步等方面创“星”，尽量给“留守儿童”创“星”的机会，尽量发现他们的闪光点。三是找到“留守儿童”心中的失落。为此，向老师提出开展关爱留守儿童的主题班会，在真情告白时同学们说道：“与外公外婆交流困难。（2008/10/27木黄民族小学五（2）班张××） 爷爷奶奶没有辅导我学习的能力。（2008/10/27木黄民族小

25、学五（2）班田××） 爸爸妈妈走后，玩耍的时间更自由，因为自控能力差，学习成绩下降了很多。（2008/10/27木黄民族小学五（2）班王××） 看到别的同学的妈妈总能雨中送伞，心里十分难过，我很想念妈妈。”（2008/10/27木黄民族小学五（2）班任××）” 通过一学期来的努力，班了5个“留守儿童”有了较明显的变化。在参与式学习中，这5个同学多次被学习小组推举为发言人，且在汇报发言时表现令人满意。关注女童是联合国儿童基金会特别重视的理念，“教师支持服务体系（导师制）”在实施中也不能例外。向老师这班中的女生特别胆小怕羞，在参与式学习中

26、女生很少主动担任角色，而且学习成绩普遍不突出。我们通过与向老师和其他几个女科任教师共同分析，提出在班上多开展丰富多彩的、有益女童身心的活动。“在课外活动时开展跳橡皮筋、跳绳、跳地皮方格或沙包等活动，会使女童主动参与。”（2008/10/31木黄民族小学向老师反思日志）让“留守女童”能够感到班级这个大家庭的温暖，有一种情感补给和寄托，让她们觉得没有从父母身上得到的情感能够在班级这个大家庭中得到。老师应给予留守女童父母般的关爱，增强在情感方面的可信赖度，充当留守女童的替代父母，多与她们进行情感交流。（2008/10/31木黄民族小学向老师反思日志）这些尝试给向老师带来了信心和动力，开始时的顾虑和迟

27、疑慢慢消失了。特别是他开始自己想办法并在实践中解决一些问题了，这使我们整个导师团队感到很惊喜。 通过近一年的摸索，“培养了孩子们良好的行为习惯，课堂上认真倾听别人发言，主动参与讨论，争取回答问题不再是我说！我！我回答！一哄而上，而是自觉举手示意。且表达也较有条理了。女生的主动参与表现也明显了！”（2009/3/25木黄民族小学杨校长访谈）尽管比起城市同龄的孩子，他们的表现还不尽如人意，但与项目工作开展之前相比，已经进步不小了。起初到学校问他们的时候，他们半天不敢说一句话，现在已经能流畅地表达自己的意思。作为全镇中心学校校长，杨校长表示“项目工作结束后，我校还将继续推行校内导师制和全镇教师支持服

28、务体系（导师制）。”（2009/11/13木黄民族小学杨校长访谈）（3）反思笔记在教师专业成长过程中，反思是必不可少的。反思是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件, 是教师专业可持续性发展的基础。教师反思有多种形式，其中写反思日记就是督促教师每天反思自己教学的重要方式。我们认为，教师专业成长是一个过程，不可能要求教师一下子成长为一个优秀教师。写反思笔记可以记录教师的成长过程，在项目实施的开始阶段，我们导师团队就和试点校领导达成共识，要求每一位教师在参加项目活动或听课后必须写出反思，从而逐步形成反思的习惯。因此，学校为每个教师准备了项目中的成长记录袋，教师们可以把每天在教学中遇到的问题、困

29、难和想法记录好后装在里面。一开始，老师们觉得这是一个负担，不知道写些什么。我们找了一些关于教师反思的案例给他们，老师们慢慢知道了反思笔记的重要性，并且把自己的困惑和想法都写了出来。 表4 向老师反思笔记情况表时间篇数主要内容项目开始8教案、听课记录项目结束20问题、策略、反思 （4）班级管理“班级”这一小社会，对教师而言是头等重要的实践据点；对儿童来说，是他们全身心地投入，以达到“自我实现”的学习与生活的场所。教师在班级管理中的表现和行为直接影响学生在班级中的学习和生活，我们不能否认班级氛围形成过程中教师和学生的作用。大班额、“留守儿童”、学生学习水平差距大、学生行为习惯较

30、差等问题是普遍的问题，老师们都很头疼。面对这些问题向老师有点不知所措，他表现的有点被动，焦虑，甚至出现一些消极的情绪。面对这个班的许多问题，他都近乎无奈的说：“没办法”、“我也不知道该怎么办？”。深入到教室了解时我们就明白了他的苦恼。一个班五十多个学生，农村孩子行为习惯较差，“留守儿童”的隔代教育现象等等。如果我们掌握事实，掌握本质，清楚规则，我们就会有足够的自信。“别着急，我们先找原因，再对症下药。”我们这样鼓励向老师。我们去向教师所带班上听了几节课，整节课教室里一直有学生嗡嗡说话的声音，老师们用了大部分的时间来维持课堂秩序。表5 课堂观察一内容：分解质因数 时间：4月9日上午9：30-10

31、：10 地点：木黄民族小学五（2）班教室 授课教师：向老师 学生：总计54人，女生20人时间教师学生备注9：30“同学们，依你自己对“分解质因数”的理解。请试着把“6”分解质因数，好吗?老师叫了一个男生的名字，“某某请按老师的要求分解质因数”。以示警告。学生声音很大 由于是依自己的主观理解进行分解，因而学生的尝试活动没有牵制，分外自主。分好的同学大声宣读自己分的结果。没有理解题意的还在相互间开玩笑。但女生都比较安静，有6个女生在看书。有些学生在吵闹。 老师板书学生的结果：6=2×36=1×66=15×46=075×2×46=(3)&#

32、215;(2)6=159：45指着板书的式子“这些“分解质因数”的式子中，根据你的经验，你觉得哪些分解方式是比较合理的?学生考虑的时候，老师在下面维持纪律。老师在走道里转,不时的提醒学生要安静，别说话。对同意选择第一种的举手，并指出：大家的选择是有道理的！只有近三分之二的学生在思考。开始在看书的女生中仍还有3人在看书。有的学生在考虑，有的在说话，有的站在座位上看别人。有一桌女生正在小声地讨论9：50请大家随意举一个自然数，然后将它分解质因数。学生在作业本上写。有近9个学生在看黑板。有一个女生低着头在看书桌里的东西有的学生在写，有的站着说话，有的讨论。10：00请大家找一种求一个数的质因数的更简

33、单点的方法 。“那边的男生别打闹了，赶紧找”有的在动脑筋找，有的在说话。有的学生左顾右盼，说话。10：10下课 一个学生拿的书是倒着的。 上完这节课，向老师显得筋疲力尽，对我们说“你们看这样下去，能教什么？真是没办法？由于要维持课堂纪律，造成教学任务都是匆忙完成。”显然，除了师生间的配合以外，学生管理的滞后已经影响到正常的课堂教学了。后来在对这段时间和向老师访谈记录的整理，我们发现在三次访谈中“没办法”这个词语在向老师的话里出现了四次，而“不知道怎么办”出现了三次。说明向老师对这个问题很苦恼，并且缺乏解决的对策。看着他焦虑的表情，我不断地给他打气：“学生都还小，可

34、能过一段时间就会好的。”我们和项目开始时确定的几个重点跟踪教师还有学校其他几个老师坐在一起，就学生的管理等问题做了讨论。首先，我们列出表面上反映出来的问题，然后分析“是什么原因造成的？”，最后对症下药，提出相应的对策。 通过大家共同分析原因，找对策。这时，教学经验丰富的王主任和杨老师谈了一些自己曾遇到过的问题和经验。这对向老师启发很大。就目前木黄民族小学学生多教师少的现状，只能通过加强班级管理来改变现状。“学困生”转化针对班里学生规则意识差、学生学习差距大的问题，向老师在接下来的一个月时间里，对班级的“学困生”、贪玩的学生等做了调查和分类。他总结出困难有：班额大、分组管理难、课堂秩序

35、较乱、差生比例较大（重点）、留守儿童懒散、留守女童参与意识差。（2008/11/15向老师反思笔记）。接着明确了自己的目的：“帮助学困生的转化，强化课堂规则，给留守儿童创造进步的机会和条件，多组织女生喜欢的活动。”（2008/11/15向老师反思笔记）并采取了一些措施：结对子帮扶；改变评价方式；给“留守儿童”提供更多展示自己的机会；随时检测（不超过10道题）；了解学习困难的原因：A.上学迟 B.智商低C.贪玩 D.在家没人辅导；当面给学生批改作业。他还强调在解决“学困生”的转化时应注意：第一、观察是否取得了进展，总结原因（成功或失败）；第二、进行发展式评价时做记录（提问、上黑板板书等关注鼓励、

36、测试做统计、记录）（2008/11/15向老师反思笔记）。我在向老师的笔记本上看到了密密麻麻的学生成绩的记录，有变化的学生名字下面都做了标记。经过一个学期的努力，他所负责的班的面貌有了变化，“通过结对子看到学困生在优生的帮助下也开始学习了，不再像以前那样呆坐了。留守儿童在课堂上的表现也不再那样懒散了，留守女童也大胆参与到各种活动中了。我非常希望这是一个良好的开端！”（2009/1/5向老师反思笔记）同时他也意识到教育教学研究的循环性，“通过一段时间的努力，有不少学困生转化成了“优生”。但由于过度注意“差生”，使有些“优生”又转化成了“差生”。我发现这是一个循环的过程。办法有：1.重新摸底，摸清

37、“差生“，再对症下药。2.利用“差生”转“优生”的例子来教育“差生”。（2009/4/10向老师反思笔记）学习习惯的养成由于这里乡镇小学山里的孩子居多，父母外出打工，由爷爷奶奶、外公外婆照料，接受“隔代教育”，长期缺乏父母的关爱。这些“留守孩子”的家庭教育和学习辅导基本处于空白状态，过分的溺爱和迁就使这些孩子产生了强烈的“自我中心”意识，形成了自私、任性等不良个性。在家由于过多的家务，不说预习，就连作业时间都几乎没有。一旦有问题更是无处可问，第二天到学校由于贪玩便忘了问老师，日积月累问题越多，从而逐渐失去了学习的兴趣。 “热闹的自习课”下午学校最后一节课是自习课，向老师因为有事不在，我走进五（

38、2）班教室，教室里有四十几个学生。只有四五个学生在写作业，其他的闹成一团，学生并没有因为我的介入而停止吵闹。有一堆男生正围在地上玩电动玩具，有的学生在唱歌，还有几个学生在追逐打闹。这时王主任走进来说了两句，学生安静了下来。他一走，教室立刻恢复了吵闹。同学们马上就要小学毕业了，看到这个样子向老师心里比较着急，于是在课堂上便有意识地培养学生良好的学习习惯。 表6 课堂观察二时间：2009年4月10日 10：20-11：00 授课教师：向老师 六年级（2）班数学课时 间教 师 言 行学 生 行 为10:20坐好，头正、身直、足平、臂开。看黑板。（师生共同回顾上一节课主要内容）坐正，看黑板。

39、10:22谁能提提昨天预习中遇到的问题？（点了2人回答，甲是一个前几次不曾举手的学生，乙是一个经常能提出切合课题问题的学生）并对甲授予“提问之星”有12人举手（其中1个是女生）。其余的人东张西望。10:30给出问题：怎样画学校篮球场平面图？画之前你还需要知道什么？走到还没有进入角色的七个同学面前，再交待了一遍任务。有的在思考，有的在画，还有的在讨论。有的站起来在看别人画。有三个女生不知所事，还有四个男生在嘻笑。 经过一段时间的努力，全班多数同学有了预习的习惯，向老师也觉得轻松了一些。“我感觉现在上课比以前顺多了。学生上课时精力集中了，而且还能提出有一定质量的问题。”（2009/5/1

40、3 向老师访谈）我问他，为什么要设立“提问之星”，他说“小学生都希望能得到老师的表扬和鼓励，通过这种方法可以激励学生在家挤时间预习。” （2009/5/13 向老师访谈） （4）行动的延续通过一年多来的引领及学校同伴间的互助，初步找到了教师专业发展的路子，老师们初步学会了一些基本工作方法。木黄民族小学现在自己建立了校级导师团队，计划从2010年春季开始，将“教师支持服务体系（导师制）”工作推进到村级小学实施。 (三)“我们”的实践1.我们的角色在此次实践中，我们深刻地体会到了作为县级教师支持服务体系人员走进小学时自己应扮演的角色。在实验研究中，我们同时是研究者、教育者及介入者，而教师是合作者、

41、执行者。在研究过程中，角色的变化是关键的。教师从一开始依靠我们，听“我们安排”。到后来自己主动发现问题，找对策，这个过程是艰辛而漫长的。如何帮助教师主动探索创造，培育教师参与的环境则是教师转变行为的基础。如果我们一味的领导教师跟着我们走，那他们是不会真正自主参与的，同时他们的潜力也不会得到充分的挖掘。平等、合作的交流平台才可以使教师敞开心扉，参与学习和研究。而在封闭的环境下教师只会固步自封。另外，“如果教师专业发展能在某一环境内部和不同环境之间下由教师和管理者共同实施，它将能产生最大的效率”。在项目实施中老师们积极的行动，学校行政的参与，保障和促进了“教师支持服务体系（导师制）”的顺利进行。就

42、“教师支持服务体系（导师制）”而言，在关注老师们应用参与式开展教学研究，帮助他们分析教学中的问题，协助他们解决问题的同时，我们更侧重他们在专业发展过程中的变化和成长。因为在行动的过程中，教师自身在不断地反思和改变，这些对于我们研究教师以及他们的教学是有帮助的。同时，作为县级导师，我们也在不断地反思和改进自己的行动。一年多的“教师支持服务体系（导师制）”的实施，让我们对教学一线教师的生存状态也有了真实的感受与体验，而作为“外来者”的研究者，在与当地的教师合作的过程中，能够站在当地教师的角度思考问题，站在当地现实的基础上讨论问题，谦虚、耐心的态度显得尤为重要。我们既不能强制命令，也不能包办代替。2

43、009年3月在木黄民族小学我们帮助李老师设计了一节数学课，是在她不在的情况下设计的。结果课上的乱七八糟，后来一想，我们不应该脱离她来设计，而应该是让她先设计，谈谈她的想法，然后共同讨论看看有无问题。所以，在“教师支持服务体系（导师制）”的实施中一定要注意我们的角色，不要代替教师“行动”。（导师日志，2009年3月）在这一过程中我们是慢慢淡出，从一个“参与者”变为了“旁观者”。在实施的初始阶段，我们的介入对教师情境的改善确实没有什么影响，教师甚至是怀着戒备、抵触的心理和我们相处。教师的反应是正常的，他们认为我们是去检查他们的工作，是去“挑刺”，特别是因为有教研室教研员参与，教师们显得更加紧张和防

44、卫。万一被我们发现什么问题，是否会对他们造成不好的影响？我想每个没有搞清楚介入者目的和作用的教师都会有这样的感觉。为此，我们介入者也在不断的提醒自己的角色。当教师逐渐意识到他们是在比较安全、是在接受帮助的情况下的时候，他们就会慢慢恢复“自然”，我们才会看到他们的真实情况。教师才会吐露心声，我们的工作才会顺利的展开。“教师支持服务体系（导师制）”工作，需要学生、家长、督导、政府、社区代表等人的共同参与，需要许多人共同合作以维持进行正常运转的动力。当我们省、县导师团队不在的时候，教师是怎样做的？当他们需要帮助的时候，又有谁来支持他们？在一年多的实施过程中，我们去学校的机会毕竟是有限的，如果没有其他

45、人的合作，我们的工作很容易慢慢淡化，甚至半途而废。这个时候，本校建立的导师团队就发挥了很大的作用，他们会经常和教师们交流，对教师也是一个督促。在教师没有形成自主的专业发展意识的时候，这种督促是很有必要的。2. 我们的合作每一个从事探究的新手在开始阶段都有些惧怕和迷茫，如果有必要的外部支持和引导，他们就会慢慢走上自我实践的道路。教师的专业发展是这样，也需要支持和引导，特别是处在学校偏僻、师资不足、教育资源贫乏的农村少数民族贫困地区，教师的专业发展就更加困难。更主要的是，教师的经济压力、社会地位、工学矛盾和多年来的重复式劳动，很难有动力和决心再进行教学的改变，这应该是我们遇到的最大的阻力。老师们也

46、意识到目前自己教学中有一定问题和不足，但是真正要通过提高自身的专业能力来解决的时候，又都觉得要花费很大的精力而踌躇不前，这个时候作为导师就要发挥“引领”的作用，鼓励和帮助教师“动”起来。特别是在初始阶段，教师对专业发展还有不自信、不知所措的感觉，而导师的支持会帮助他们走过这段过渡期。为了使老师们动起来，主动的动起来，我们尝试了许多办法。主要从教学反思和教学观摩两个方面引导和支持教师开展活动，通过写反思笔记、上示范课优质课、到省级名校观摩、观摩省级名师在我们教师的班级借班上课，参加“送教到村”、教研等活动使老师们在自我反思和教学观念、行为等方面有了较大的改进。四、实践研究结果 在和老师

47、们的协同合作中，他们的成长是我们所希望看到的，他们的困难和问题也是我们所焦虑的。在“教师支持服务体系（导师制）”实施过程中我们成了默契的搭档，在日常生活中我们是很好的朋友。在同甘共苦中，我们一起探索，一起成长。通过一年多的实践，在研究基础上得出以下成果。1.在贵州少数民族贫困地区，“教师支持服务体系（导师制）”是适合当地教育实际的、有效促进教师专业成长的途径之一。目前，在贵州少数民族贫困地区，在职培训是促进教师专业发展的主要途径。在培训中，教师接触了许多教育理论，但是教师在实际运用的环节，能力比较薄弱。而“教师支持服务体系（导师制）”的开展，给教师主动发展提供了机会。而且这项工作是联系教师教学

48、的实际情况，教师的收获更大。教师在这两种发展途径中充当角色不一样，结果和收获就不一样。“培训时老师充当学生的角色，没有很多的答案，回来运用的没有那么多，单一。”（2008/4/9张老师访谈）教师的专业发展是通过教师自己的反思，自己动手，亲身实践的过程来认识和内化理论知识，并形成自己的实践性知识，提升自己的教育教学能力。在这一发展过程中，教师是实施的主角，他们品味着其中的酸甜苦辣。这样的模式，一方面符合贵州少数民族贫困地区的教育实际，可以充分利用当地教育资源；另一方面，由于实施是在“本校”展开的，是围绕“本校”的实际和问题进行的。它激发了当地教师主动反思、探究问题的积极性，使教师体会到自我实现的

49、满足感。而且，省、县导师的专业支持也可以有的放矢的针对教师需求提供帮助，这样既解决了实际问题，又促进了教师的专业成长。在实施过程中，向老师教育教学观念、教学方法的变化，自我发展意识和能力的提高，专业态度和动机的转变都说明“教师支持服务体系（导师制）”是适合我们当地教育实际的。 表7 向老师专业态度变化对比表 实施开始实施结束遇到问题没办法。办法多了。面对困难不行，坚持不下去。我有信心。 2. “教师支持服务体系（导师制）”是教师不断反思、实践、形成和积累经验的循环发展过程。教师专业成长是一个连续的发展过程，不同阶段教师关注的重点不同。我们以亲身实践鼓励教师从事专业

50、发展，因为“透过实践行动、反省思考与知识建构的持续循环历程才称得上是教师的专业成长”。从本个案的实践来看，在向老师的专业成长过程中，他的自我发展意识促使他一直不断地自我调整。从文昌村小学要求调到天堂镇陡溪管理区小学，从陡溪管理区小学调到木黄镇民族小学，向老师一直没有放弃成长的条件和机会。而在导师制的实施过程中，向老师慢慢懂得了教学反思的重要性，并且不断地尝试、改进自己的教学。正是在“反思、更新、发展、再反思、再更新、再发展”这样一个无限往复、不断上升的过程中,教师的信念态度、知识技能、行为方式等才更趋成熟,教师才得以从一个阶段向另一更高阶段过渡,实现个人的成长与发展。没有反思的行动是没有意义的

51、，而仅有反思没有教师的实践行动也不会有教师真正的专业成长。因此，教师的专业成长和教师反思性的行动是分不开的。我们的实践证明，教学与反思相结合，可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而可以改革教师自己的生活方式，使教师能够体会到自己存在的价值与意义。通过“教师支持服务体系（导师制）”的实施，首先培养了教师的反思意识，促进了教师实践性知识的产生和积累，教师只有在不断的自我生命成长的体察、反思中，才能善于从师生共度的生命历程中获得一种生命体验与满足，一种生命的创造和成长，感受与学生共同成长的快乐，得到生命的一份满足和升华。其次，“教师支持服务体系（导师制）”的实施使“教师作为研究者”成为可能，增强了教师教育理论和实践相结合的意