浅论高等职业院校实施学分制研究

1、浅论高等职业院校实施学分制研究（作者：李兵 发表时间：2014年“月）论文摘要文章介绍了学分制的相关概念以及学分制的主要 模式，分析了限制高职院校实行学分制的主要内部因素，并且将我国 高职教育学分制与国外完全学分制作了比较，提出高职教育学分制的 本质目标是弹性学习制度和管理制度，认为实行弹性学分制必须转变 观念、实行多学期制、将刚性化课程体系转变为柔性化课程体系、推 进学分互认和技能学分认定、实行科学化和现代化的学分制管理制度 和系统等。论文关键词高职完全学分制弹性学分制课程自20世纪90年代以来,许多高等院校开始实施学分制，学分制成为高等教育发展的一个趋势。作为高等教育的一种类型，高职院 校

2、实施学分制，程度参差不齐、类型各异，主要有学年制+选课制、 学年学分制、完全学分制等，应该说，学分制提高了高职院校办学的 活力。但人们对高职院校实行学分制存在争议，认为是伪学分制、学 分化，而不是真正的学分制。高职院校能不能施行学分制？什么是真 正学分制？学年学分制与完全学分制度区别何在？本质又是什么？ 部分发达国家为什么能实行完全学分制？我们能否实行？目前，实施 了学分制的高职院校下一步怎么推进？本文借鉴国外学分制经验，结 合我国高职院校实行学分制情况，对以上所提问题进行探讨。一、学分制的相关概念1学分制。综合教育大辞典等对学分制的解释以及学术界 的相关研究成果，学分制比较公认的定义是以学分

3、作为计算学生学习 量的单位，选课制为核心，以取得最低必要学分作为毕业标准，辅以 导师制、绩点制等的教学管理制度。高职学分制基本内涵是：学生修 读任何课程成绩合格，即取得该课程规定的学分数；不同课程的每一 学分价值相等；学生取得规定的总学分数（包括公共课、专业必修课、 限定选修课应达到的最低学分数，完成毕业设计、毕业实习等规定的 实践教学环节）便准予毕业，修业年限可适当提前或延长。2.学年制。学年制也称学年学时制，它是高等学校以读满规定 的学习时数和学年、考试合格为毕业标准的一种教学管理制度。学年 制规定一定的修业年限，又规定一定的教学时数，一般是学生统一入 学，按照统一的教学计划和统一的教材，

4、在统一的时间里学习统一的内容，统一升级，最后统一毕业。二、学分制的主要模式1.学年学分制。学年学分制是学年制和学分制的结合，以学年为基础，将学年制的计划性与学分制的灵活性融为一体，一般不允许 提前毕业。我国多数高等院校实行的是这种教学制度，日本也实行这 种教学管理制度。在我国有的学校称为部分学分制。2完全学分制。完全学分制是指完全以学分为单位衡量学生的学习量，不管学习时间长短，只要修满规定的学分数即可毕业。可自 主选择专业、课程等，集导师制、自由选课制、绩点制、主辅修制、 弹性学制等配套制度为一体。美国的学分制属于典型的完全学分制。学年学分制与完全学分制的区别表现在学生选择的自由度上， 自由度

5、越大，越接近完全学分制；自由度越小，越接近学年制。三、限制高职院校实行学分制的主要内部因素高职院校由于发展时间短，学科比较单一，师资、设施条件等 资源比较缺乏，管理机制还不是很完善，这些条件限制了学分制的有 效实施，除此之外，还存在以下限制因素：1 传统的学科化课程体系。目前，高职院校多数设立必选课、 限选课、任选课，选修课为课程数的20%30% ,把原来的学时数 换算成学分，实行的是学年学分制。但由于实施学分制的课程基础有 待改革，课程分类形式上的规范性与课程改革的滞后性形成矛盾，主 要表现在以下几个方面：一是学科化的课程体系没有改变，按照原学 年制教学计划规定的“基础课一专业课一实践课”的

6、“三段式”展开教学 活动。二是尚未彻底跳出以“教师一课堂一教材”为中心的传统教学模 式的束缚。三是先理论后实践、先基础后技能、先学校后企业的思维 定式阻碍着课程改革进程，也阻碍着学分制的改革。如果未以职业工 作过程为导向的课程体系为基础，仅停留在选修公共课、理论课层面 上，高职生选择面小，甚至全班同学同时选修一门或为数不多的几门 课程，高职学分制就脱离了实行学分制而提高教学质量的本质意义， 只能算一种修修补补型的学年制+选课制，距离真正的职业教育特色 的学分制相去甚远。2专业培养目标定向性对跨专业选课的影响。高职教育的培养 目标是针对行业，培养面向生产、服务和管理第一线的技术技能人才， 培养目

7、标的定向性是高职教育的一个重要特征，也是其与普通高等教 育的本质区别。在这种情况下让本专业学生自由大量选择其他课程特 别是其他专业的专业课程，在有限的三年学制时间内，会影响本专业 对应职业岗位针对性和获得其他选修专业技能、知识的系统性。高职 院校性质的专科性和专业培养目标的定向性，决定了高职院校学生很 难做到像普通高校尤其是人文类专业高校那样普遍性选课。3教学过程的实践性。实践教学是高职教育的特色，实践教学 对时间的要求十分严格，在学习顺序上比较刚性，与学分制的推行存在一定程度的抵触。如理论教学中的实践教学必须与之同步；电工、 金工等基本技能课学生一入学就得修习；实践教学环节在专业教学设 计中

8、所占比例为40%45% ,某些专业达到70%以上，对师资的教 学经验、实践经验以及实习实训设备等要求很高，很难面向外专业学 生全天候开课；实训教学很难随到随做；他选课制下较多的个性化实 践教学要求；等等。因此，在以选课制为基础的学分制教学管理模式 中如何开展实践教学是一个亟待解决的难题。众多限制与教学资源的 普遍不足，使实践教学成了高职教育学分制的一个瓶颈。4高职生学习主动性不强。高职生源的特点是：来源多样、学习基础相对较差、相互之间差异显著、学习主动性不强等，这与学分 制要求学生要有较强的自主学习能力相矛盾。学生选修课程时容易避 难就易，避重就轻，盲目选课和混学分现象严重，学生选修的课程不

9、利于其预期培养目标的实现，易导致培养规格出现问题。（作者：李兵发表时间：2014年门月）u1我国高职教育学分制与国外完全学分制比较国外的学校为什么能实行完全学分制？“他山之石，可以攻玉”,同国外高校相比，我高职存在以下差异:1现实背景不同。实行学分制与一个国家的国情和高校的类型、 性质之间有很大的关系。以美国为例，高校之间竞争激烈，为吸引生 源，大学必须充分地满足学生多样化的需求；美国基础教育质量不高， 中学生文化程度参差不齐，进入大学后难以编班上课，只好实行学分 制；市场经济职业流动性很大，学生选修，有利于专业课程的转换进 而有利于学生的就业需要；美国的学生多数是靠挣钱交学费，往往是 半工半

10、读、工读交替等情况。这些因素的差异，决定了其教学制度的 不同选择。2课程资源不足。实行完全学分制必须有足够让学生自由挑选的课程。一所学校仅仅有十几门必修课，外加一点限选课，这和完全 学分制不是一回事。在美国较高水平的大学里，是一万门以上的课程， 几乎是应有尽有，有求必应，即使学生欲选之课一时提供不出，它也 有很强的课程开发能力，或自己“生产”，或从外校''输入”，依然是应有 尽有。一所数万人的大学，包括本科、研究生等各学制和社会培训， 能提供四五千门（不计重复数）课程，说完全学分制可谓依据充分，且 让人信服。而一般高职院校只有三四百门课程，而且有好多必修课不 能参加选修，与完全

11、学分制差距甚远，最好不要奢谈完全学分制。比 如说，一个超市如果就那么几十种商品可供顾客选择，最好不要叫它 超市。高职院校学科和专业数少、课程资源开发能力欠缺，课程资源 不足。我国从研究型高校、一般本科高校到高职院校，改变较大的是 大多数学校的选修课比例较以前增加，仍很难超过40%，多数在30% 以下。事实上，学生的选课余地很小，根本不能与发达国家庞大的选 修课群相比，因此，并不能真正满足学生的选择需要。3.学分互认不同。绝大多数国内学校都声称实行了某种程度的 学分制，但是所称的学分制，不过仅仅是给一门课程赋以一定学分的 制度，不具有真正学分的意义。因为，在欧美国家，学分具有通货的 意义，具有交

12、换价值。在我国，各地方、各学校、各专业、各课程的 学分价值计算不一，不利于交换。可以说，在我国，学分是存在的， 选课制因素也是存在的，而真正的学分制则是鲜见的。4毕业标准学分数不同。国内高职三年所修学分一般为170分左右，学生负担过重，不花上整整三年无法完成学业。美国大学则只 有130-140个学分，这是因为欧美学生中学阶段已开设了一些基础 的职业教育课，高职又没有英语、政治等课程的缘故。而在我国某些 高职院校，仅“马克思主义理论”思想品德教育”与英语，就占18个学 分左右，有的学校英语不断线，所占学时数更多，学生课后为了学英 语花的时间无以数计，甚至比专业课时间还多，是学分无法体现出来 的。

13、正因为如此，学生若希望提前毕业，只有指望不修这几门课程, 而这种可能性是几乎不存在的。5外部因素不同。对照欧美发达国家，我国高校的自主权相对 较小。实行学分制，对高校而言，首要的是要有较大的自主权，让学 生能自由选择转专业、提前毕业等，这是学分制的应有之义。但是， 由于我国高职教育管理体制还没有完全脱离学年制的模式，对已修满 学分的学生，还不能提前拿到毕业证书。另外，在传统观念影响下, 用人单位对提前毕业或延期毕业的学生产生疑虑，认为有其个人问题 才会“不正常”毕业，影响了学生的就业；选择专业方面，学生一入学, 专业就已划定，入学后转专业是极少的。推人及己，我国目前高职院校多数实施的学分制形式

14、是学年学 分制或学年制+选课制，作为学分制重要组成部分的选课制比较粗糙, 很多情况下不但种类少，学生选择自由度小，而且开课的时间都是按 学期甚至学年来安排的，谈不上滚动开设，学生为了选修某门课程， 可能要隔一学期或学年时间，限制了学生的选择度，影响了学生毕业 时间；必修课没有列入选修，学生更不能提前毕业；另外，也缺乏导 师制、转专业制、教考分离、弹性学制等配套制度措施。由于以上条 件的限制，实行的是一种不彻底的学分制，其本质还是滑向学年制。内外部环境也决定了我们高职院校不可能实行和发达国家一样的完五、高职教育学分制的本质目标是弹性学习制度和管理制度学分制是给学生一定的自由度，满足学生特长、爱好

15、和个性的 需要，但学分制的目标并不是建立学分制本身，也并不是提供学生自 由度越大越好，而是通过提供学生自由度，提高教学质量，而这后者 更为重要。就目前来看，高职教育应追求建立一种弹性学习制度和管 理制度，通常称为弹性学分制。弹性就是选择度，弹性学分制是“弹 性学制+学年制”，是初级学分制的后一阶段，弹性学分制具有较强的 灵活性，符合学分制的“动态"灵活”本质属性，符合国情，更符合目前高职院校校企合作、工学结合的需要。弹性学分制以课程为单位，而不是以学年、学期为时间管理单位；学期学年观念在以“课程”为中心的思维下淡化。学校一切教学组织工作绕“课程”这一中心展开。如根据工学结合课程及对应

16、行业岗位特点，安排教学时间；根据课程对获得学历的重要程度，分配学时 数和学分；根据课程内容，实行分层教学；根据开发选修课程数量质 量，分配教学资源；根据课程特点，实行不同的考核方式；根据选课 制需要，制定配套的教学管理制度。弹性学分制下，围绕固定的学年、 固定的班级、固定的课程表安排教学是行不通的。相比学年制，弹性学分制可选择从以下几方面作为突破口和切入占观念的转变。观念指导行动。教师的教学观念从“教”转变为 “导”，指导学生的选课，培养学生良好的专业学习方式和学习习惯； 学生的学习观念从“要我学”的被动接纳型变为“我要学”的积极主动 型。如果学生的学习自觉性不强，学分制反而会让他们学不到自己

17、所 需要和适应社会需求的技能和知识。2.实行多学期制。由于企业的工作期与学校的学习期往往不一 致，高职教育本质要求实行校企结合、工学合作、工学交替等制度， 在传统的学年制下难以实现。在此情况下，学校的学习期应让步于企 业的工作期，让学生的工学合作期与企业的工作期同步。如有的学校 实行校外实训课安排在假期进行，为学生提供了更宽裕的技能训练时 间，让学生更多地参与职业岗位技能训练，这为我们工学合作提供一种思路，把学分制作为半工半读、工学结合的切入点，实行三学期或 四学期等制度，为实行工学交替、工学结合创造前提条件。（作者：李兵 发表时间：2014年“月）3柔性的课程体系。将传统学分的刚性化课程体系

18、转变为现代 的柔性化课程框架体系。学分制下的高职课程体系应适应高职生学习 基础的不同，满足培养多样化、多规格和多层次的人才培养要求，以 限定选修课（组）建设为重点，提高选修课比例，培养一精多通、一 专多能的高技能人才。第一，以职业能力为主线，以职场工作流程为课程设置顺序， 建设模块化的课程，形成工作过程为导向的课程体系，这是高职教育 实行学分制的课程基础。课程的模块化包含三个要义：一是每个模块 有各自鲜明的培养目标，既相互独立又相互联系，可以组成统一整体, 如同机器由部件组成，部件又由零件组成，形成一个有机整体。二是 选择相关课程组成具有特定功能的课程组（大模块），不同的课程（组）代表不同的专

19、业方向，使毕业生形成满足人才市场不同需求的知识能力素质结构。如同一个柔性生产制造系统，可以按照市场不同的需求, 迅速生产出同一品牌多种类型的“产品：三是一门课程可以由多个模 块构成，这样可根据生产技术的发展更新部分陈旧模块，及时将本专业领域的新技术、新知识、新工艺、新流程和新方法融入课程之中， 克服专业知识滞后于生产实际的现象。第二，根据职业岗位变化实时开发和设置优质齐全的课程；针 对高职教育职业岗位的定向性，增大代表专业化方向的优质的专业限 定选修课（组）数量和比例。选修课数量不足则无课可选，选修课质 量不高则学无所获。第三，实行课程分层，力求把课程内容按专业教学最基本要求、 一般要求和深化

20、提高要求设置为不同的模块，满足学生学习的多种需 求。尤其是跨学期的或长线课程要实行分层。使每个学生都能在选课 表中发现自己喜爱的方向或技能高移的选修课，使每个学生在毕业时 都能有自己的专业强项和技能特长。u1提高课程开出频率。滚动开课是某一门课程开设完毕以后接着循环开设。一些主要基础课特别是有先修后续关系的课程乃至 全部课程应做到滚动开课，以保证学生修读的连续性和选修重修。一 些任意选修课程，如不能做到滚动开课，则应提高开出频率。滚动开 课，使学生的可选择性增强，拓展高职学分制课程体系的弹性，以满 足不同发展方向和就业岗位的学生的需要。4.推进学分互认和技能学分认定。将国家职业资格标准融入课 程标准，与职业技能鉴定相衔接，推进“双证书”教育，实现学历教育 与职业资格证书的学分互认：学生毕业即直接取得职业资格证书，实 现学生获得职业资格证书的“直通车”；对学生自主取得的专业相关职 业资格证书或相关技能证书可以免修相应课程，并进行学分互认；对 于学生不同领域学习的课程，根据