学生心理发展与教育PPT课件

1、 心理学讲座心理学讲座第一讲 学生心理发展与教育第二讲 学习动机与学习品质第1页/共175页这些孩子怎么了？ 很多孩子在小的时候非常听父母和老师的话，表现温顺和乖巧。但一走入青春期孩子仿佛变了个样，再不是爸爸妈妈的乖孩子了也不是老师那听话的好学生了。在教师或家长面前他们采取全封闭态度，摆出一副大人的姿态。对教师、家长的忠言，青春期的孩子常常是抵触的；对教师、家长的关心，他们置若罔闻，甚至感到是多余的，表现得不耐烦。第2页/共175页这些孩子怎么了？（续） 教育者们希望他们把全部精力放到学习上，做个好学生，而他们或是口是心非地答应着或是做出无声的反抗。教育者与被教育者被一道无形的墙隔成了两个世界

2、使教育艰难地前行。教育者在为此担忧的同时，可能会发出疑问：这些孩子怎么了?第3页/共175页第一讲 学生心理发展与教育 第一节 心理发展的基本理论 第二节 学生心理发展与教育 第三节 学生个别差异与因材施教第4页/共175页学习目标 1、理解人的心理现象和心理活动，认识人的心理本质。 2、了解心理发展的含义、特点及影响因素。 3、理解学生心理发展包括认知发展、人格发展与教育的关系，了解几种心理发展的理论：皮亚杰、维果斯基、埃里克森心理发展理论及其教育意义。 4、了解学生个别差异包括认知差异和性格差异及因材施教。第5页/共175页 第一节 心理发展的基本理论 一、什么是心理 （一）心理现象 （二

3、）心理的实质 二、心理发展的基本理论 （一）心理发展的概念 （二）心理发展的一般特点（规律性） （三）心理发展的动力 （四）影响心理发展的条件 第6页/共175页一、什么是心理 （一）心理现象 心理现象，简称心理，是人类最普遍、最熟悉的，也是宇宙中最复杂、最深奥的现象。每一个人都具有复杂的心理现象，如感知、记忆、思维、情感、意志、需要、兴趣、性格、个性，等等。这些都属于心理现象。 为了便于研究，心理学把人的心理现象区分为心理过程和个性心理两个方面。第7页/共175页1、心理过程心理过程指一个人心理现象的动态过程，是人脑对客观现实的反映过程。心理过程包括认识（认知）过程、情感过程和意志过程，是人

4、们心理活动的共性过程。心理过程有注意始终伴随。第8页/共175页（1）认知过程。 认识过程即认知过程，广义的认知和认识的内涵基本相同，它是人认识外界客观事物的过程。 它主要包括感知觉、思维、记忆等。第9页/共175页 1） 感觉与知觉 A.感觉 感觉是指人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。 感觉包括视觉、听觉、味觉、嗅觉、肤觉（触压觉、冷暖觉、痛觉）、运动觉、平衡觉、机体觉等。 人类对客观世界及自身的了解是从感觉开始的，如果没有感觉，一切较高级的心理现象将无法产生。第10页/共175页B.知觉 知觉是指人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。 知觉可以分为：时间

5、知觉、空间知觉、运动知觉；视知觉、听知觉、嗅知觉、味知觉、触摸觉；正确的知觉与错觉。 人们把感觉与知觉统称为感知觉。第11页/共175页2）注意 注意是心理活动对一定对象的指向和集中。 注意是一切心理过程得以产生和进行的必不可少的心理属性，但注意本身并不是一个独立的心理过程，只是伴随着心理过程而存在的一种心理状态，它既是一切心理活动的开端和起点，又是保证心理活动继续进行的条件。可以将注意分为以下三种：a.无意注意；b.有意注意；c.有意后注意。第12页/共175页3）记忆 记忆是人脑对经历过的事物的反映。所谓经历过的事物是指过去感知过的事物。人脑感知过的事物、思考过的问题、体验过的情绪与情感、

6、练习过的动作都可以成为记忆的内容。这些经历过的事物都会在头脑中留下痕迹，并在一定条件下以经验的形式重现出来，这就是记忆。它是过去经验在人脑的反映。第13页/共175页4）思维 思维是一种高级复杂的认知活动，它是指人脑对客观事物本质属性和规律的间接的、概括的反映。 根据思维的凭借物不同，思维可以分为： 动作思维是指借助于实际动作而进行的思维，思维的客体只能是正在操作的物体。 形象思维是指借助于具体形象或表象进行的思维。 抽象思维是借助于概念进行的思维。解决问题的方式通常是用概念去判断、用判断去推理和证明，它是人类特有的思维方式。第14页/共175页4）思维 根据思维的指向性不同，思维可以分为：

7、聚合思维又称集中思维，是指将所拥有的信息朝一个方向集中，从而得到一个正确答案或一个最优方案的思维。 发散思维又称分散思维，是指将所获得的信息朝各个方向扩散，沿不同途径寻求各种答案的思维。第15页/共175页4）思维 根据思维的创造性程度不同，思维可以分为： 常规思维是指人们运用已有知识经验，按常用方法来解决问题的思维活动。这种思维的创造性水平较低。 创造思维是指以独特的、新颖的、首创的方法来解决问题的思维活动。创造性思维是人类思维的高级过程。第16页/共175页 5）想象 人们不仅在头脑中能再现经历过的事物的形象，还能在此基础上进行加工组合，创造事物新形象，这种心理活动过程就是想象。 （2）情

8、绪与情感过程情绪与情是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验及相应的行为反应。第17页/共175页（3）意志行为过程 人不仅能认识世界，有感情地体验现实，而且还能自觉地、能动地变革现实。这就需要人们的意志。所谓意志是指人自觉地确定目的，并根据目的支配和调节行动，克服困难，以实现预定目的的心理过程。 认识过程、情绪与情感过程、意志过程是人的心理过程的三个不同方面，它们是相互联系、相互影响和相互制约的。第18页/共175页 2.个性心理 个性也称人格，是指一个人的整个精神面貌，是一个人在生理基础上在一定的社会生活条件下所形成的具有一定倾向性的比较稳定的、独特的各方面心理特征的总和。 由于每

9、个人的遗传素质、所处的社会环境、生活条件以及所受的教育不同，形成了人的个性心理的差异。 人的个性心理的差异主要表现在个性心理倾向性和个性心理特征以及意识三个方面。第19页/共175页 （1）个性心理倾向性 人的个性心理倾向性是人的心理活动的动力系统。它主要包括需要、动机、兴趣、爱好、理想、信念、价值观和世界观等。不同的人个性心理倾向性不尽一致。 （2）个性心理特征 个性心理特征是个人身上经常表现出来的本质的、稳定的心理特征。它主要包括气质、性格和能力。第20页/共175页 能力是指人们顺利地完成某种活动时所必须具备的心理特征。能力有一般能力即智力也有特殊能力。 气质是与生俱来的表现在心理活动的

10、强度、速度、灵活性等方面的动力特征，它使人的全部心理活动都染上独特的个人色彩。一般将人类的气质类型划分为四种，即胆汁质、多血质、黏液质和抑郁质。 性格是表现在人对现实的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式方面的个性心理特征。第21页/共175页（3）意识 意识是人与动物的最本质的区别。它是指能为个体所清晰觉察到的心理活动。由于人具有意识，因而人不仅能够认识事物、评价事物、认识自身、评价自身，而且能够实现对环境和自身能动的改造。 人的心理是一个有机的统一整体。第22页/共175页（二）心理的实质 1、心理是脑的机能 心理的物质载体是人脑而不是心脏，即人脑是心理的器官，心理是人脑的机能。 2、心理

11、对客观现实具有依存性 客观现实是心理产生的源泉和内容。人的心理对客观现实具有依存性。 3、心理是人脑对客观现实的反映 人的心理是人脑与客观现实相互作用的结果，其本质就是反映，即心理是人脑对客观现实的一种反映形式。第23页/共175页 4、心理具有主观能动性 首先，人的心理具有主观性。 第一，心理是人脑的主观映象。 第二，人对客观现实的反映是通过个体主观世界的折射而实现的。由于每个人的经验、世界观、价值观、兴趣、需要、人格特征等方面的不同，使得个体对客观现实的反映带有鲜明的个人色彩。第24页/共175页 其次，人的心理具有能动性。人脑对客观现实的反映，并不像镜子与客观事物相互作用时的情形被动的、

12、机械的、简单复制的，它不仅是在人积极的实践活动中发生，而且还积极地反作用于客观现实，不断改造着客观现实。第25页/共175页二、心理发展的基本理论 （一）心理发展的概念 心理发展包括心理的种系发展和心理的个体发展两方面。 心理的种系发展是指从动物到人类的演化过程中心理发生发展的历史。 心理的个体发展，是指人的个体从出生到成熟再到衰老的过程中心理发生发展的历史。第26页/共175页个体心理发展有广义和狭义之分 广义的心理发展指个体从出生到死亡整个一生的心理变化； 狭义的心理发展指个体从出生到心理成熟阶段的心理演变与扩展，或者说个体从出生到成年期所发生的积极的心理变化。 这种变化不包括疾病、疲劳引

13、起的心理上的暂时变化，也不包括人过了成熟的顶峰而发生的属于衰退的变化。第27页/共175页 （二）心理发展的一般特点 1.连续性 个体的心理发展是一个持续不断的前进过程，是没有间歇的量的变化过程。 个体的心理发展是一个逐渐由低级向高级演进的过程，高级的心理是在低级的心理发展的基础上进行的，具有连续性、累积性。每一个心理过程的个性心理特质都逐渐地、持续地由低水平向高水平发展着。 量变与质变是相互连续的，即下一阶段的一些特征在上一阶段的末尾已经开始萌芽，而上一阶段的一些特征在下一阶段开始时常常还留有痕迹。第28页/共175页 2、阶段性 心理发展过程中存在着明显的阶段性。各个年龄阶段都表现出一般的

14、、典型的、本质的心理特征，也就是质的变化，即心理发展年龄特征。 心理发展年龄特征就是在一定社会和教育条件下，在个体发展的各个不同年龄阶段中所形成的一般（带有普遍性）的、典型（具有代表性）的、本质（具有特定性质）的心理特征，包括语言、认知、情感、个性等心理方面的特征。第29页/共175页 3、顺序性 个体心理发展在整体上遵循一定的先后顺序，具有一定的顺序性，而且这种顺序是不可逆的，也不可逾越。 比如，心理的发展总是遵循着由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维（个体思维发展的顺序是先有动作思维，再发展到形象思维，最后发展到抽象逻辑思维），由简单的喜怒哀乐等一般表情到道德感、理智感、美感等复杂和

15、高级的情感。第30页/共175页 4.不平衡性和相互制约性 个体心理发展的不平衡性主要表现在两个方面： 一是同一方面的发展速度在不同年龄阶段变化是不平衡的。 关键期（敏感期）概念：所谓关键期是指心理的某一方面能力最适宜于形成的时期。在这一时期中，对个体该方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿以达到原来应该具有的水平。第31页/共175页 二是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。 心理各个方面的发展是不同步的，但互相联系、互相制约。如心理过程中

16、感知的发展会影响思维、想象的发展，而思维、想象的发展又反过来提高了感知的水平。第32页/共175页5.差异性 心理发展既有共性（共同规律），也有个别差异。这种差异主要表现在同属正常范围内的个体在发展的优势领域、发展的类型上是千差万别的，同龄人在同一心理过程和个性心理特征的发展速度和水平上有差异。第33页/共175页（三）心理发展的动力 个体在实践活动过程中，由于主客体的相互作用，环境与教育等外部因素提出的要求会引起个体产生新的需求，这种新的需求与个体原有的心理发展水平之间产生矛盾，这种内部矛盾即心理发展的动力。 为了解决矛盾，达到新的平衡，儿童产生新的需要，并通过各种实际的学习活动来提高其心理

17、水平，满足其新的需要，进而也推动了其心理发展。个体的心理就是在不断地解决新的需要与原有心理水平之间的矛盾中发展的。第34页/共175页（四）影响心理发展的条件 1、遗传素质和生理成长是心理发展的必要的自然条件。 首先，遗传是儿童心理发展必要的物质前提。人的心理是在生物遗传的基础上发展起来的。 人类通过遗传将祖先在长期生活过程中形成和固定下来的生物特征传递给下一代。遗传的生物特征主要是指那些与生俱来的解剖生理特点，如机体的构造、形态、感官和神经系统的特征等。这些遗传的生物特征称为遗传素质。 正是遗传素质，使儿童在社会生活条件下可能发展成为一个具有高度心理发展水平的人。第35页/共175页 其次，

18、遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性。 人的遗传素质是有个别差异的，这种差异为学生心理发展的个别差异提供了最初的可能性。 高级神经系统活动类型的差异、感觉器官的结构和机能上的差异等，都为儿童心理发展的个别差异提供了先天的自然前提条件。第36页/共175页 学生的生理成长在一定程度上也制约着心理发展。 学生从出生到成熟，身体各部分器官的结构和机能的生长发育影响着心理发展，特别是脑的发育与心理发展关系尤为密切。另外，儿童的生理成长成熟是有一定的秩序和规律的，这也制约着儿童心理发展的规律和水平。 遗传素质和生理成长不能预先决定未来的心理发展方向和水平。第37页/共175页 2.在

19、遗传所提供的可能范围内，环境和教育对儿童心理发展的现实水平起决定作用 首先，环境和教育使遗传所提供的心理发展的可能性变为现实。 人类如果不生活在社会环境里，那么虽然遗传提供了发展儿童心理的可能性，但这种可能性也不会变成现实。 事实说明，具备正常遗传因素的儿童，其心理发展受环境和教育的决定性影响。第38页/共175页 良好的家庭教育对儿童心理发展具有奠定基础的作用。 社会政治、经济、文化都会从邻居、亲友、公共场所、社会风俗习惯、社会思潮等各个方面经常地、广泛地、有意无意地对儿童心理发展施加影响。这种影响，一般说来是自发的、偶然的，没有明确的目的，没有什么计划，也不容易控制，既有积极的也有消极的。

20、 社会环境对儿童心理发展的决定作用主要通过学校教育来实现。第39页/共175页 其次，社会生活条件和教育是制约儿童心理发展的水平和方向的最重要的因素。社会生产的发展水平，影响国民经济生活，影响科学文化教育水平，从而影响到儿童心理的发展水平，使新一代的智力活动受到很大影响。另外，整个社会的生活方式以及儿童所处的社会地位，对儿童心理的发展也有极其重要的作用。 第40页/共175页 再次，教育作为一种特殊的环境，对儿童心理发展起主导作用。教育是一种有目的的培养人的活动，教育条件是儿童社会生活条件中最重要的部分，是有目的、有方向、有组织地引导儿童发展的环境，因而在影响儿童心理发展的诸多因素中起主导作用

21、。生产越发达，教育对儿童心理发展的作用越是明显。 在一定条件下社会环境对儿童心理发展起决定性的作用并不意味着儿童心理发展完全由环境决定。第41页/共175页4、主观能动性是心理发展的内部条件 在遗传素质、社会环境和学校教育诸条件大致相同的情况下，学生心理发展的水平和速度是与个人的主观努力程度分不开的。因为学生心理的发展，不是被动地接受环境与教育影响的过程，而是主动发展的过程，但是也不能盲目地强调主观能动性而陷入“意志自由论”。 科学心理学认为，主观能动性必须建立在对自然和社会规律的认识基础上，只有按客观规律行动，才能获得真正的自由。第42页/共175页5、实践活动是心理发展的中介条件 人是在实

22、践生活中积极能动地反映客观世界的，人总是实践着、活动着。学生是通过各种实践活动与周围的社会生活条件发生关系的，而社会、学校、家庭对学生的要求也是通过学生的实践活动提出来的，学生又是在自己亲身的实践活动中来实现成人和自己的要求与愿望的。 学生的实践活动是心理发展的基础，是心理发展的中介条件，它将心理发展的外部条件和内部条件联系在一起。第43页/共175页 综上所述，遗传素质为学生心理发展提供了可能性，要把可能性变为现实，还要看后天的社会环境、学校教育和个人的实践活动与主观努力程度。因此，学生心理的发展，既不单纯由遗传因素决定，也不单纯由社会环境和学校教育因素决定，更不单纯由主观能动因素冼定，而是

23、诸因素互相影响、互相制约、共同作用的结果。第44页/共175页 第二节 学生心理发展与教育 一、学生认知发展与教育 (一) 皮亚杰的认知发展理论及其对教育的启示 1、皮亚杰的认知发展阶段理论 个体从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积的过程，而是伴随同化性（同化就是外界因素整合于一个正在形成或已形成的结构，也可以说，同化是通过已有的认知结构获得知识）的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。第45页/共175页 （1）感知运动阶段(O2岁) 这一阶段，儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，儿童主要凭感知运动手段反映外界刺激，协调并适应外界环境，其智力

24、活动处于感知运动水平，其认知活动主要是通过探寻感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式（一种认知结构，动作或心理运算所概括形成的抽象结构），以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。第46页/共175页（1）感知运动阶段(O2岁) 初生婴儿只有一系列笼统的反射，随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激；到这一阶段的后期，感觉与动作才渐渐分化而有调适作用的表现，思维开始萌芽。 儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物。 儿童开始在头脑中用符号来表征事物，但是这时的儿童还不能用语言

25、和抽象符号为事物命名。第47页/共175页（2）前运算阶段(26、7岁) 儿童在感知运动阶段获得的各种感知运动图式（感觉运动行为模式）在这一阶段开始内化为表象（外部事物的形象在头脑里的保留）或形象模式，具有了符号功能。儿童的表象日益丰富，其认知活动已经不仅局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物。第48页/共175页（2）前运算阶段(26、7岁) 他们语言能力的出现和发展，使其日益频繁地用表象符号如口头语言来代替外界事物；但这种语词能力还不能代表抽象的概念，他们的思维仍局限于直觉表象，还不能真正认识事物。这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性

26、和一般性。前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作。本阶段的儿童的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的思维运算。第49页/共175页（2）前运算阶段(26、7岁) “运算”是指借助逻辑推理将事物的一种状态转化为另一种状态。处于前运算阶段的儿童尚不能进行这样的转换，他们的思维具有单向性、不可逆性及静止性等特征。 与这些特点相联系，本阶段儿童尚未获得守恒概念。守恒是指物体不论其形态如何变化，其质量是恒定不变的。第50页/共175页（3）具体运算阶段(711、12岁) 儿童(或少年)的认知能力能够摆脱知觉的局限，获得概念的稳定性，达到守恒。即儿童(或少年)认识到客体尽管在外形上

27、发生了变化，但其特有的属性不变。儿童(或少年)认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理，能够凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。 尽管这一阶段儿童(或少年)已能够通过下定义的方式获得概念，但在获得和使用此类概念时，需要实际经验或借助具体形象的支持，即此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持。因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。第51页/共175页具体运算阶段儿童的教学策略 1）使用具体事物和视觉辅助物，光其在教授复杂内容时 2）为学生提供操怍的机会 3）表述和闭读材料应简短且组织良好 让学生阅读的故事或书籍，篇幅应短但要有逻辑性。只有当学生

28、具备7一定的阅读能力，才可考虑让他们阅读篇幅较长的材料。 在表述说明过程中注意停顿，在讲解新内容前让学生复习先前学习的内容。 4）使用学生熟悉的例子来说明复杂的观念 比较学生的生活与故事中人物的生活。 在教“面积这一概念时，让学生亲自去测量学校中两间教室的面积。第52页/共175页具体运算阶段儿童的教学策略 5）让学生对复杂水平递增的物体和观念进行组台和分类 把段落中句子分别写在小纸条上，让学生把这些句子重新组织成完整的段落； 把人类的各个系统与其他物质系统进行比较，如大脑与电脑、心脏与水泵的比较。把故事分解成各个成分：作者，人物、情节、主题，地点、时间，对话、描写、行动。 6）呈现一些需要逻

29、辑和分析性思维的问题 使用谜语、脑筋急转弯等问题。 讨论开放性问题，以激发学生的思考。第53页/共175页（4）形式运算阶段(1115岁） 这一时期的少年的思维能够从具体内容中解放出来，超越对具体的可感觉事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。 “形式运算”指对抽象的假设或命题进行逻辑转换。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。第54页/共175页（4）形式运算阶段(1115岁） 完全具备以下思维的能力。 1)处理命题之间关系的能力。即能推论两个或多个命题之间的逻辑关系。 2)假设一演绎思维能力。即

30、不仅在逻辑上考虑现实的情境，而且根据可能的情境(假设的情境)进行思维；不仅能够运用经验一归纳的方式进行逻辑推理，而且能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题。 3)抽象逻辑思维。即能运用符号进行思维。本阶段的少年能理解符号的意义、隐喻和直喻，能作一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。 第55页/共175页（4）形式运算阶段(1115岁） 4)系统思维。即在解决问题时，能够在心理上控制若干变量，同时还能考虑其他几个变量。 5)灵活思维。即认知趋于成熟的儿童逐渐摆脱对具体实际经验的依赖，或者说能够摆脱具体实际经验的支持，能够理解并使用相互关联的抽象概念。第56页/共175页形式运算阶段少年的教

31、学策略 1）继续使用具体运算阶段的教学策略和材料 使用图表和插图等视觉辅助物，可以增加图表的复杂程度。 比较故事中人物的经历和学生自己的经历。 2）鼓励学生探索人为假定的问题 让学生写表明立场和态度的论文，然后与持对立观点的同学交换阅读，讨论一些社会热点话题，如环境、经济及国家制度等。 让学生写下对乌托邦的个人看法。 第57页/共175页形式运算阶段少年的教学策略 3）创造机会让学生科学地推理及解决问题 安排小组讨论，让学生自己设计实验以解答问题。 让学生确定关于某个主题的两种立场，井提供符合逻辑的论据。 4）教学内容不应仅限于事实，还应逐渐加入一些普遍性的概念，尽可能利用接近学生生活的材料和

32、观念。 鼓励学生思考及讨论一些社会问题。 在流行歌曲中选择一些能反映社会问题的歌词，引导学生对流行音乐在文化中的位置等问题展开讨论。 第58页/共175页2、皮亚杰认知发展阶段理论对教学的启示 皮亚杰的认知发展理论较好地揭示了认知发展的阶段性的规律，使我们认识到思维、语言等的发展是遵循着由低一级水平向高一级水平过渡的客观规律，这种顺序是不以人的意志为转移的、是不可改变的。 （1）认知发展阶段制约教学的内容和方法 皮亚杰根据对主体认知结构发展的阶段性的研究指出，必须遵循认知发展的规律来组织教学。教师必须考虑到每个阶段孩子的特殊兴趣和需要，提出不同的教育任务，采取不同的教育方法。第59页/共175

33、页（2）教学促进学生的认知发展只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速学生认知发展的作用。 教师应该为学生提供略微高于他们现有思维水平的教学，使学生通过同化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。 各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。第60页/共175页 (二) 维果斯基关于最近发展区理论及其教育意义1、维果斯基的最近发展区理论。 最近发展区的概念：儿童有两种发展水平，一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，二是即

34、将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。第61页/共175页 最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 现有的水平 即将达到的水平 （学生实际水平） （学生潜在水平） 最近发展区 第62页/共175页2、最近发展区理论的教育意义 最近发展区概念的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到他仍处于形成状态、正在发展的过程。 维果茨基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应近发展区，从而走在发展的前面，并最终

35、跨越最近发展区而达到新的发展水平。第63页/共175页3、支架式教学 支架式教学：学生被看成是一座建筑，学生的“学”是不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断地建构自己，不断地建构新的能力。 支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。第64页/共175页支架式教学包括以下几个环节： 搭建支架。围绕当前的学习问题，按照“最近发展区”要求建立概念框架。 进人情境。将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具进行探索。探索开始时先由教师启发引导(如演示或介绍如何理解类似概念、过程

36、)，然后让学生自己去分析。第65页/共175页支架式教学包括以下几个环节： 独立探索。学生在独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后能自己在概念框架中继续攀升。 协作学习。学生进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。第66页/共175页支架式教学的类型： (1)示范解题步骤。让学生知晓有效解题方法。在演示如何解决问题时，教师可以给学生提供专家是如何解决问题的具体例子。 (2)进行“出声思考”，让学生理解操作时的思维过程，并进而模仿。这一技术有助于学生在

37、自己解决问题时，模仿并使用教师所用的有效的思考方法。第67页/共175页支架式教学的类型： (3)使用“提问”，激发学生的思维。通常，在学生努力解决问题的时候教师提出问题来引导他们，或者把学生注意力引向关键之处，或者给予一些选择性建议等。 （4）改变教学材料，以层层推进式发展学生能力。改变教学材料的一种形式就是改变任务要求。 (5)提供书面或口头的“提示和线索”，引导学生思维。如在幼儿教育中，教师常常用“小免子绕洞跑，跑了一圈跳进去”来教儿童如何系鞋带。 第68页/共175页二、学生人格和自我意识发展与教育 (一)人格的发展 人格又称个性，是各种心理特性的总和，也是各种心理特性的一个相对稳定的

38、组织结构。 1、人格的特征 (1)独特性。由于每个个体的遗传素质不同，即便是双生子，他们在遗传素质上有许多相同之处，但由于后天的生活环境不完全相同，因而表现出各自独特的心理特点。第69页/共175页1、人格的特征 (2)完整性。个性是完整的统一体。一个人的各种个性倾向、心理过程和个性心理特征，都是在其标准比较一致的基础上有机地结合在一起的，绝不是偶然性的随机凑合。 (3)稳定性。人格比较稳定，它对人的行为的影响是一贯的，是不受时间和地点限制的。但人格的稳定性会随着社会生活、个体阅历及个体生理的发育成熟而或多或少地发生改变。第70页/共175页1、人格的特征 (4)积极性。个性具有积极性、能动性

39、，并统率全部心理活动去改造客观世界和主观世界。 (5)功能性。人格是外界环境刺激作用于人的中介，因此，人的行为总会打上人格的烙印：面对同样的一件事情，人格特征不一的人，其表现不一，他们或勇敢或怯懦。正是在这个层面上，我们说人格决定着一个人的生活方式。从某种意义上来说，人格甚至决定着一个人的命运。 第71页/共175页1、人格的特征 (6)自然性和社会性的统一。人格是在一定的遗传因素的基础上通过后天的社会环境的作用而形成的，因而，一个人的人格必然会反映出他生活在其中的社会文化的特点，个体的人格总是会表现出他所生活的那个时代、那个人群的文化特征，这是人格的社会制约性。但是，人的心理包括其人格都是人

40、脑的机能，人格的形成必然以神经系统的成熟为基础。所以，人格是人的自然性和社会性的统一。第72页/共175页 2、人格的发展阶段 (1)信任一不信任阶段(01岁)。 这是获得信任感而克服不信任感阶段。 这一阶段婴儿开始探索周围的世界是否安全可靠，目的是建立对周围世界的基本信任感。 如果婴儿得到很好的照顾并与父母建立良好的关系，儿童就对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这种不信任感可能伴随儿童整个童年期，以致会影响到下一阶段的顺利发展，甚至影响成年期的发展。 这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，儿童人格发展任务就是获得信任感，克服不信任感。 第73页/共175页(2)自主一羞怯与怀疑阶

41、段(23岁) 这是获得自主感而避免怀疑感与羞耻感阶段。 这一阶段儿童表现出较强的自我控制的需要与倾向，渴望自主并试图做一些事情。因此，如果父母许可儿童自由活动，并对其好的行为认可和赞扬，就能使他们获得一种自主感，能够自己控制自己，培养他们的意志力，帮助他们形成自信。如果父母一味地严厉要求和限制，会使儿童对自己的能力产生怀疑和羞怯，过多的怀疑和羞怯可能会导致个体一生对自己能力缺乏信心，影响身心健康发展。 这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。第74页/共175页(3)主动一内疚阶段(45岁) 这是获得主动感受而克服内疚感阶段。 日益增多的语言和运动能

42、力使这一时期儿童的活动逐渐扩到家庭环境之外，这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣。开始追求出于自我利益和动机的活动。除了模仿行为外，个体对周围的环境充满了好奇心。 这时候，如果成人对于孩子的好奇心以及探索行为不去横加阻挠，让他们有更多机会去自由参加各种活动，耐心地解答他们提出的各种问题而不是指责，那么孩子的主动性就会得到进一步的发展，表现出很大的积极性与进取心。第75页/共175页(3)主动一内疚阶段(45岁) 反之，如果父母对儿童采取否定与压制的态度，就会使他们认为自己的游戏是不好的，自己提出的问题是笨拙的，自己在父母面前是讨厌的，致使孩子产生内疚感与失败感，这种内疚感与失

43、败感还会影响下一阶段的发展。 这一阶段的主要矛盾是主动性对内疚，本阶段儿童的人格发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。第76页/共175页(4)勤奋一自卑阶段(611岁) 这是获得勤奋感、避免自卑感阶段。 本阶段儿童开始进入学校学习，活动和依赖的重心已经扩展到学校以外的社会。这时候，对他们影响最大的已经不是父母，而是同伴或邻居，尤其是学校中的教师。在这一时期里，同伴在衡量儿童本身的成功或失败中占着重要地位。第77页/共175页(4)勤奋一自卑阶段(611岁) 能成功完成各种任务和从事集体活动，儿童就会获得一种胜任感而避免自卑感的产生。这些成功的体验有助于在以后的社会中建立勤奋的特质

44、，表现为乐于工作和有较好的适应性。 如果能得到成人的支持、帮助与赞扬，则能进一步加强他们的勤奋感，使之进一步产生兴趣。这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。第78页/共175页(5)同一性一角色混乱阶段(1218岁) 这一阶段存在着自我同一性对同一性混乱的危机 此时中学生个体最主要的任务就是试图建立一种新的自我同一感，或关心自己是谁，在社会上应占什么样的地位，将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等。如果个体在这一时期把这些方面很好地整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的同一性。反之，就会产生角色混乱，表现为不能选定

45、一个生活的正确角色，不能确定自己是谁、干什么等。 这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。第79页/共175页(6)亲密一孤独阶段(1925岁) 这是获得亲密感、避免孤独感阶段。 亲密感是人与人之间的亲密关系，包括友谊与爱情。亲密的社会意义，是个人能与他人同甘共苦、相互关怀。亲密感在危急情况下往往会发展为一种互相承担义务的感情。 如果一个人不能与他人分享快乐与分担痛苦，不能与他人进行思想情感的交流，不能关心与帮助他人，就会陷人孤独寂寞的苦恼之中。 这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。第80页/共175页(7)繁殖

46、一停滞阶段(2660岁)这是获得创造力感、避免自我专注阶段。这一阶段的个体已建立家庭，这里的繁殖不仅包括人的繁衍下一代，而且包括人的生产能力和创造力等基本能力特征。因此本阶段个体要生育、抚养和教育下一代，又要不断工作以创造事物和思想，这样才能富有创造力，否则将出现人格的停滞。第81页/共175页(7)繁殖一停滞阶段(2660岁) 这一阶段有两种发展的可能性。一种可能是向积极方面发展，个人除关怀家庭成员外，还会扩展到关心社会上其他人，关心下一代以至子孙万代的幸福。他们在工作上勇于创造，追求事业的成功，而不仅是满足个人需要。另一种可能是向消极方面发展，即所谓自我专注，就是只顾自己以及自己家庭的幸福

47、，而不顾他人的困难与痛苦，即使有创造，其目的也完全是为了自己的利益。第82页/共175页(8)自我整合一绝望阶段(60岁以上) 这是获得完美感、避免失望感阶段。 前面七个阶段，如果积极的成分多于消极的成分，就会在老年期汇集成完美感，回顾一生觉得这一辈子过得很有价值、生活得很有意义；第83页/共175页(8)自我整合一绝望阶段(60岁以上) 相反，如果消极成分多于积极成分，就会产生失望感，感到自己的一生失去了许多机会，走错了方向，想要重新开始又感到为时已晚，于是产生了一种绝望的感觉，精神萎靡不振，马马虎虎混日子。 这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。第8

48、4页/共175页（8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后） 这一阶段，进入老年期的个体对自己的一生进行回顾。如果对自己的一生满意，就能够完全接受自我，获得一种完善感。 反之，个体就会充满焦虑和失望，对死亡产生恐惧感，也会努力去发现一种自我整合。第85页/共175页埃里克森的人格发展理论的教育价值 其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 小学生正处在第四阶段，即变得勤奋的阶段，其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。第86页/共175页埃里克森的人格发展理论的教育价值 初中与高中阶段正是青

49、少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。第87页/共175页运用埃里克森人格发展阶段理论的教学策略 在第一阶段，应使婴儿的生活有一定的规律并适时地满足他们的各种需要。父母不仅要重视育儿技巧，还要重视育儿时亲子关系的双向性。父母对生活、对他人、对社会的不信任感会潜移默化地传递给孩子。 在第二阶段，应允许并鼓励儿童去做一些力所能及的事情。此阶段，过多的限制、批评和惩罚会阻碍儿童的发展。当然，过分爱护，替儿童包办一切，也不利于其自主感的发展。第88页/

50、共175页 在第三阶段，应提供儿童开展各类游戏或自己从事某些活动。利用游戏，其目的在于补偿儿童失败和受挫的体验，有助于缓解和解决前两个阶段中未能很好处理的危机。如果父母对儿童的游戏行为给予鼓励和支持，则会增加儿童探索外界事物的信心，从而更有可能形成主动性。同时，这一阶段也是儿童最喜欢问“为什么”的时期。对于儿童提出的各种问题，父母应该耐心地给予解答，这不仅丰富了儿童的知识，而且也促进了他们的求知欲。第89页/共175页 在第四阶段，要善于利用各种心理效应和强化手段。教师是这一阶段儿童心目中的权威其影响力超过了父母。儿童如果在学习中屡遭失败，在同伴中不被认可和尊重，自卑感就随之产生。如果教师严厉

51、批评他们的学习表现，或采取听之任之的忽视态度，都将加深儿童的自卑感。如果教师能抓住时机恰当地给予表扬和赞许，久而久之儿童会建立自信心，并对学习产生兴趣，从而自觉地投入到学习中去。第90页/共175页 在第五阶段，要帮助或引导学生的人格、心理、性别和社会等方面的发展。在这一阶段，学生面临着众多选择，如升学的选择、理想的选择、职业的选择、异性朋友的选择等。青少年往往会感到茫然父母和教师应给他们自由选择的权利，同时要提供正确的参考意见，并以自身的言行为他们树立榜样。过分干涉或漠不关心都不利于青少年的身心发展。第91页/共175页3、影响人格发展的社会因素 (1)家庭教养模式。教养方式是指父母将社会价

52、值观、行为方式、态度体系及社会道德规范传递给儿童的方式。 1)权威型教养方式：接受+控制。这种权威来自父母对孩子的理解与尊重，来自他们与孩子的交流及帮助，父母对孩子有较高的要求，对不同的行为表现奖惩分明。这是一种理性且民主的教养模式，也是效果最佳的教养模式。 在这种家庭中，儿童是最成熟的。他们有能力，独立性强，自信，知足，爱探索，善于控制自己，喜欢交往，自我肯定。第92页/共175页2)专制型教养方式：拒绝十控制。这种父母要求孩子绝对服从自己，对子女的所有行为都加以保护监督，但在情感方面，父母常以冷漠、忽视的态度对待孩子。专制型教养模式下的儿童不太知足、不安全、忧虑、退缩、怀疑、不喜欢与同伴交

53、往。第93页/共175页 3)放任型教养方式：接受+容许。这类父母对孩子抱以肯定的情感，但缺乏控制，父母放任孩子自己做决定。放任型教养模式下的儿童是最不成熟的，他们缺乏自我控制力和探索精神，有极强的依赖性，在新奇事物或紧张事情面前大多表现退缩。第94页/共175页 4)忽视型教养方式：拒绝+容许。这类父母对孩子既缺乏爱的情感和积极反应，又缺少行为方面的要求的控制，因此亲子间的互动很少。这种孩子容易形成自暴自弃的人格特点。第95页/共175页父母应采取正确的教养方式 教师可以建议学生家长采用如下措施来促进儿童的学习成绩、自我价值感和心理健康水平。 1.及时沟通 当子女遇到不顺心的事情时，父母应多

54、从子女角度考虑，给予理解，使其感受到父母的支持与鼓励。 2体贴入微 父母作为家庭生活的主民，子女健康成长的监护者，应该细心关注孩子成长过程中的情绪、行为的微妙变化，给孩子以理智的爱和适度的控制。 第96页/共175页 3适当要求 对子女提出知识和社会能力方面的要求，并提供各种便利条件。 4监督学习 先了解孩子的学习状况，制订学习计划，随时检查每一内容的理解和掌握程度，并以此作为调节进度的依据。 家长应慎用各种惩罚措施。有研究表明，惩罚会导致父母与儿童感情的破裂，使儿童体验到自身安全受到威胁和焦虑感。第97页/共175页(2)学校教育 学校教育作为一种系统的、有计划的影响活动，对学生的人格发展起

55、着十分重要的作用。 学校教育的影响主要是通过学生在学校生活中的人际交往来实现的。因此，学生交往对象的形象、素质、态度等对学生的人格发展及个体社会化都至关重要。 学校教育因而直接制约着学生人格发展的方向和基本质量。第98页/共175页 (3)同辈群体 同辈群体在学生人格形成中所扮演的角色主要表现在以下两个方面： 第一，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物； 第二，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。 学生在与同辈群体的交往中能够获得自由与平等，并发展人际敏感性，从而奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格发展。 第99页/共175页 (二)自我意识的发展 1、自我意识的

56、定义 自我意识是指对作为活动主体的自身的意识，即“我”(I)对“我”(me)的意识(自己对自己的自觉反映)，也包括对于自己与有关事物的关系即能被称为“我的”各种关系的意识。第100页/共175页 一般来说，自我意识包括三种成分： 一是自我认识，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价； 二是自我体验，个体对自己的情感、情绪的体验； 三是自我监控，属于对自己意志的控制。第101页/共175页3、自我意识的发展 自我意识的发展主要是“自我”的发展，具体表现在从生理自我向社会自我再到心理自我的过程。 学校教育的重要任务在于促进学生的“自我”形成与“自我意识”的发展。第1

57、02页/共175页3、自我意识的发展 (1)生理自我。生理自我是自我意识的最原始状态，是个人对自己物质形体的有关属性、状况、特征等的自觉映象。 (2)社会自我。社会自我指个体对自己种种社会属性、社会关系及其特征、状态等的自觉映象。 儿童在3岁以后，自我意识的发展进入到社会自我阶段。社会自我意识的基本成熟要到少年期才完成。第103页/共175页 这一阶段是儿童接受社会文化影响最活跃的时期，他们在游戏中学习扮演各种社会角色，掌握各种角色间的社会关系。他们从轻信成人的评价过渡到自我评价，自我评价的独立性、原则性、批判性迅速发展，对道德行为的判断能力也逐步达到了前所未有的水平，从对具体行为的评价发展到

58、有一定概括程度的评价。第104页/共175页 (3)心理自我。心理自我也称精神自我，是对自己心理的属性、状态、特征和内容等方面的意识。 心理自我是在青春期开始发展和形成的，并逐步处于自我结构的更高层次上，具有最高的主导优势。 第105页/共175页 初、高中生所处的青春期是自我意识发展的第一飞跃期。 初中生在日常生活中经常将很多自我意识用于内省和反思。 而高中生的自我意识则表现出更多的独立意向，在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分，强烈关心自己的个性成长，自我评价成熟，有较强的自尊心，道德意识也得到高度发展。第106页/共175页 总之，生理自我、社会自我、心理自我是自我意识的

59、三个不同水平的阶段，也是个体成熟后自我结构的三个不同方面，它们之间既有区别又密切联系，构成了以心理自我为主导的统一的个人自我的结构。第107页/共175页第三节 个别差异和因材施教 本章内容 学生认知差异教育 学生人格差异与教育 第108页/共175页【学习目标】1. 了解个别差异的含义及其教学意义；2. 说明学生智力个别差异的含义及适应这种差异的几种教学组织形式、教学方式；3. 说明与学习有关的几种认知风格的特征，并就如何根据学生认知风格进行教学提出建议。第109页/共175页个别差异及其研究意义 心理上的个别差异指个体心理的差别性，指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括认知方面的个别差异

60、、人格方面的个别差异等。 个别差异是因材施教的心理依据 学生不是被动地接受知识，任何教育影响的效果都以落在什么样的“心理基地”上为转移。 因材施教就是根据学生的心理特点和其它具体情况，有的放矢、因势利导地组织和进行教学、教育工作。第110页/共175页第111页/共175页 一、学生的认知差异与教育 认知过程是指学生获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。 （一）认知方式差异与教学 1、认知风格及其分类认知方式又称认知风格，指个体偏爱的信息加工方式，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。 第112页/共175页 认知风格的分类： 场依存型场