系统为引导,整体治语文(研究报告)

1、系统为引导，整体治语文“中学语文阅读教学整体把握法”专题研究报告（1998 年 6 月）惠州市惠城区教育局教研室邹小明%1. 问题的提出及研究的总体构想（-）课题研究的缘起及研究过程的凹顾语文教学的基本规律指出：学生与教学内容（教材）之间的矛 盾是教学过程的主耍孑盾。（参见麦曦主编教学设计的理论与方 法第12页，新枇纪出版社1996年4月出版。）从对系统理论的 研究发现，以整体性把握为核心的系统方法，正是解决这一孑盾 的可能途径。因为，语文教材的内容是一个复杂的系统，如果没 有科学的态度和系统的方法是不能破解其中知识休系之奥秘的， 因而也就不能形成科学的认知结构；同时，语文教学过程也是一 个复

2、杂的系统整体，如果不首先根据这一突出特性去把握好语文 学科体系的话，教学将是盲口而无序的。可见，教师要破解教材, 从而取得驾驭阅读教学的主动权；学生要学好教材知识，养成阅 读操作的方法和能力，都大有必要借助于系统方法作为工具或武 器来寻求解决的办法。大量的调查分析表明，语文教师在教学中守门、盲目的状况还 较大程度地存在着，主要症结多在于不从科学规律岀发，缺乏应 有的整体意识，以致不能很好地抓住教学内容的实质和联系来组 织教学与安排训练。语文教学历来被认为高耗低效，重要原因也 多在于此。学生的语文阅读能力一定程度上存在种种缺陷，尤其 是屮、下生的阅读操作颇为不得要领，较难抓住实质读好，也是 主要

3、因为缺乏科学方法或意识作为指导所致。冇鉴于上述的情况与分析，同时为了探寻破解语文教材知识体 系奥秘的方法武器，尤其是为了在语文阅读实践及其教学过程中 成功地运用整体把握的方法，本人从1989年便开始思考着如何改 进语文教学的问题，并把思路接到了如何用系统论原理指导语文 教学这一问题上。通过大量的研读与思考，我获得了不少体会， 1989年至1991年，先后写成语文教学与层次性意识、论系统 论层次性原则对中学语文教学的指导作用、语文学习要强化结 构分析意识、略谈“层次”、语文教学与“双向研究”等多 篇文章，其中最后一篇被选入了广东省屮学语文教学论文集中 学语文教学探索一书。至此，我对系统理论，以及

4、它对中学语 文教学的优势作用的认识得到了进一步的扩展和加深ol992年初， “系统为引导，整体治语文”的专题构想初步酝酿成熟，我作出 了分别从“教法”与“学法”两个层面上对阅读教学进行探讨与 试验的课题研究设想。于是，本课题正式确立。课题研究的目的， 就是要通过研究与实证，探讨破解教材知识体系奥秘的方法武器， 从而使教者可以更好地抓住教学内容的实质和联系，科学地组织 教学和安排训练，进一步改进和优化语文阅读教学；同时，通过 开展研究及本身的教学实践和引导，促使学习者形成整体地阅读 的科学认知结构，养成有效地整体阅读的操作方法和能力，由“读 会”而致“会读”。19921997年，是课题研究的重要

5、阶段，通过研究与验证，单 元教学的“'课文'互制”式、课堂教学的“'语文'分授” 式、语文学习（阅读操作）系统把握法等教学模式相继确立。其 中的“语文”分授，读写结合、因“课文”制宜，分“语文” 授之、语文阅读的系统把握法（实验报告）等多项成果得到了 省、市学术界的认可，作为确立木课题基石的语文教学与“双 向研究”一文，还获得中南中语教研中心*89-94科研成果二等奖。1998年，本人对课题研究作出全面综合与整理，写成研究报 告，至此，课题研究告一段落。（二）课题研究的理论依据及课题中的“整体把握” 概念（1）本课题以系统论原理作为研究的基础理论依据。虽然， 在

6、运用系统理论进行语文教学研究和改革方面不乏其人及成果， 但较集屮于对教学内容或过程作“形式性”的系统分析，而对教 学过程或内容的内在联系性或实际操作性等问题却颇为轻视，而 这些方面本人认为恰恰是颇为重要的“实质性”问题所在。因此, 本课题主要是运用（活用）系统论的整体性、结构性、层次性、 开放性等原则方法，考察教学方式与教学内容两者之间的必然联 系，及它们齐自的内在规定性，并据此理顺它们在教学过程中的 相互关系，从而在系统整体观念指引下，正确把握好教材（内容） 与教学（过程）的科学关系；尤其要借助系统方法理出单元教学、 课文教学、课时教学等阶段（环节）的内在联系，具体包括教材 中各种文体和教学

7、中各种课型之间（即本文所提“课文”中“课”、 “文”两大因素）的相互制约关系，以及教材内容（含各种文体） 木身的内部构成因素（即木文所提“语文”屮“语”、“文”两 个因素）的相对独立关系。一一“双向研究”的思维方式，以及 “'课文'互制”与“'语文'分授”等教学方式的教学设想， 就是这样提出来的。另一方面，木课题中的阅读操作方法也是设定在对系统方法论 的整体性、结构性、层次性、开放性等四个重要原则的借鉴与活 用上，以此培养和训练学生在语文阅读屮的整体把握观念和方法, 从而形成科学阅读的思维方式，作为高效阅读语文的操作方式和 方法。（2 ）关于“整体把握”。根据系

8、统论观点，一个系统总是由 许多子系统组成的。一般地说，如果每个子系统的属性都是好的， 则整个系统的属性也会较理想。但是子系统都力争口身的最佳效 益却不一定能保证系统整体的效益，而系统分析主要就是研究子 系统的属性怎样通过合理的结构转变成系统的属性，以求得最佳 整体效益。因此，必须用系统的思想和方法组织齐个了系统，建 立合理的系统结构，提高整个系统的可靠性和效率。这就是系统 论的整体性思想。依据对系统整体性的认识去研究和处理系统客 体，这样的方法或意识就是“整体把握”。“语文阅读教学整体把 握”，便是要用系统的思想和方法考察和处理教学内容及教学过程 中的各个子系统，从而使之整合成最佳的教学效益，

9、达到阅读教 学的最优化。（三）课题研究的总体思路及基本内容分“教”和“学”两个层面进行探讨：教师应如何从整体上把 握阅读教学的过程；学习者如何做到整体地把握阅读的对象。由此出发，木课题着力就如下项口进行研究与探讨：1、“双向考察”法研究，如何运用“双向考察”的原则或 方法，把握教材，确定教学目标。2、“ '语文'分授”式研究，一一阅读教学课堂模式的研究 及试改。本人认为，作为学科形式，作为教学内容，“语文”中“语” 与“文”两者在传授与训练的教学实践屮冇着特定的联系，应如 何理顺其关系。据此，课题屮提出了 "语文'分授”式教学思 路：把课堂教学中应讲授或需要引

10、导学生研习的课文内容，分为 篇章和语言两个层面，围绕其内容、意义，及方法、技巧等问题 组织教与学。3、“ '课文'互制”式的研究，一一单元阅读教学方式的把 握与研究。本人认为，作为教材的存在形式，作为教学单元的构成因素, “课文”本身有其内在规定性，其中的“课”与“文”在教学操 作中有着特定的依存关系。由此，课题中提出了 “因'课文' 制宜”的教学设想：（1 ）因“课”类教“文”。从课文所处的教学情境（包括诸 如教学意图等各种教学规定性）出发，开掘和处理教材，设定教 学的内容重点。包括：以整套教材的课文组元方式及编排意图为 依据；以单元阅读教学三课型（讲读、内读

11、、外读）为依据。（2 ）因“文”体授“课”。从课文本身固冇的文体特征（既 包含指抽象文体特征与具体文体特征，也包括指内容性特征与形 式性特征）出发，设定教学的训练重点，安排教学进程。4、语文学习（阅读操作）系统把握法的研究。旨在探讨：怎样让学生在阅读语文（课文）的吋候做到既能读 得进去，乂能读得出来，并且能读出神韵，从而逐渐达到“会读”。（1）教学生以结构分析为手段（其中又以层次分析为方法而 把握有关语文单位的“结构”）“读进去”（深透读懂内容和精神）;（2）教学生用整体阅读方式从课文中“读出来”（能够掌握规 律和方法）；（3）借助“双向考察”法，教学生把字、词、句、篇读出神 韵，并通过反复的

12、训练，培养学生探究语文问题的方法和能力， 逐渐达到“会读”、“乐读”。二、课题研究的初步建树或个人见解（一）把握教材及教学目标定位的“双向研究”法系统科学的层次性原则指出：任何系统都是具有多级别多层次 的有机整体，一方面，它的组成要素是由更小一层要素组成的子 系统；另一方面，它本身又是更大系统的组成耍素。因此，人们 研究客观事物或过程时，必须根据不同等级和层次进行考察，一 方而把它视为更高层次的系统的要素考察它在这个系统中的地位 和作用，以及它与其他事物的关系；另一方面又要把它作为一个 系统整体来分析它的内部因素，研究其内部各要素间的相互关系, 从而提出要点，找出重点及关键。通过双向考察，具体

13、而全而地 处理问题。在语文教学中，我首先尝试了运用这种对事物作“双向考察” 的原则或方法，把握教材体系，确定教学目标。1. 用以把握教材的编排体系，进而把握整个学期及全册教材 教学的总体目标。例如，进行高一下学期的语文教学时，教师首 先应该考察各单元的文体类别，从其横向组合关系中了解各单元 与记叙文单元的关系，以确定记叙文知识和训练在本册屮所处的 主要地位，并从各个记叙类单元（包括有关的文学单元和古文单 元）中提取教学及训练的侧重点，使整个学期的教学和训练始终 目标明确，重点突出，而又多方协调，统筹兼顾。另一方面，又 要将本册教材置于整个屮学阶段，尤其是高屮阶段的语文教材大 系统中來考虑，考察

14、各种文体单元与前后各册的本类文体单元z 间的纵向联系，从而把握这些单元在整个中学（或高中）阶段中 各自所处的地位和作用，进而综合确定出本学期语文教学的总体 目标。2. 用以指导单元教学目标的确定。现行中学语文教材突出体 现着单元教学意图。要准确地把握单元教学的目标，我认为也应 该以双向考察的研究原则为指导。以高屮第二册的散文单元为例: 一方面是既把它放在全册各单元的横向系统中，考察其“从属于 记叙类文体”这一角度上的教学要求；又把它放在本类“散文” 单元序列的纵向系统屮，着重考察它与初屮第二册及高屮第一册 的散文教学z间的承继走向关系，明确它作为“散文单元”在整 个中学阶段的语文教学中所处的“

15、深化总结性单元”的重要地位 及作用。另一方而，为了抓住本单元的教学重点，又要把它视为 系统，根据各篇课文的特点及各项知识或训练因素z间的关系， 把教学任务融化、渗透到单元教学的各个阶段中去。这样，单元 教学就能成为既是突出重点的“这一单元”的教学过程，又是处 于某一特定地位的“整个语文教学过程”的一个阶段或环节，达 到个性与共性完美的有机统一。而且，这样来把握教材，确定目 标，可以方便教师全面把握教学总体及整套教材编排意图和顺序 结构，使教师胸有成竹，高度自觉，提高教学效果。（-）把握单元教学策略的"课文'互制”式中学（本文尤其指高中）语文单元教学系统，从横向上看，它 由常用

16、文体、文学作品、文言文等三大类课文作为内容体系；从 纵向上看，它又由讲读、课内口读、课外门读等三种课型构成连 续过程。鉴此，我认为应该首先理顺教学与课型、教学与文体的 关系，以此作为考虑教材处理及教学安排的岀发点。具体而言， 单元阅读教学，就其整体过程而言，需要做到两点：因课类教文; 因文体授课。-）因课类教文。“课类”，一指单元课文的组合方式及编排意 图；二指单元阅读教学连贯过程屮的讲读课、课内自读课和课外 自读课等三个环节构成的课堂教学方式。依据上述“方式”及“意 图”來开掘和处理教材，从而设定教学内容的重点和教学训练的 目标，即为“因课类教文”。1、从宏观上看来，一套教材的课文组合方式主

17、要分为记叙文、 说明文、议论文、诗歌、散文、小说、戏剧、文言文等单元。这 些单元各冇特定的教学任务与要求，如培养记叙、说明、议论等 表达能力，了解诗歌、散文、小说、戏剧等基本特征，等等。再 归纳起来，这些乂不外是常用文体、文学作品和文言文等三类文 体单元，依据教学大纲的规定，常用文体着重在读、写两端；文 学作品从欣赏的角度设立单元，着重培养初步鉴赏的阅读能力； 文言文则从阅读的角度培养最基本的借鉴能力。可见，不同的课文组合方式体现着不同的培养目标与要求，从 而也就决定了各类单元在阅读教学中的不同取向与分量，相应地, 也就产生了不同性质或程度的课类：如常用文体的“（双基）训练 及（阅读）奠基”课

18、；文学作品的“初步欣赏与审美普及”课； 文言文以初步了解与借鉴为宗旨的启蒙课，等等。这些，都是把 握课文教学的重要依据。2、从微观上看，每一单元的阅读教学过程主要分为讲读、内 读、外读三大环节。这些环节也是各司其职的：通过讲读课学习 知识，了解规律，培养方法与能力；通过内读课试图独立操作， 着重掌握方法；再借助外读课巩固方法，强化能力。同一单元的课文，放在不同的阅读环节上就冇不同的取向与开 掘；每一单元上的各篇课文，也都如此分别被置于不同的环节上 各负其特定使命，因而需耍接受不同的处理。由此可见，不管是任何一篇文章，当放在不同的单元或不同的 阅读环节之中时，处理的角度或方法是应当不相同的。例如

19、把一 篇叙事散文放在“记叙文”单元屮，则应扣其记叙要索等内容以 及与此相关的写作方法来作开掘，而不应着重考虑它怎样“形散” 与“神不散”。同理，把它放在讲读课中，则应将其冇关的要索及 方法等作为重点来“解剖麻雀”；而放在自读课屮的话，则可能是 提示要素让探求方法，或提示方法让求答要素，等等。这，就是“课文”所不同于一般意义上的“文章”的特别之处。 显然，“课文”，作为教学内容而存在的“教材”，它们是各自归屈 于某一特定“课程”情境（它由教材组合体系及教学操作过程共 同构成）之中，以供“教学”之用的内容或材料，是归属于一定 课类的“课文”。因此，教“文”必须因课类而异，即教文要因课 制宜。只有这

20、样，才能有效开掘教材，科学处理教材，合理设定 教学重点与目标。二）因文体授课。文体，一指单元所从属于教材组元方式或意 图屮的某一文体类别，即单元为何种文体单元（如言“记叙文单 元”等）；二指单元内各具体课文所屈的具体体裁以及题材类别（如 记叙文单元中的消息、通讯、人物传记等体裁，或记人、叙事、 写景、状物等类别；又如说明文中的实物说明文、程序说明文、 事理说明文等）。依据这样的文体类别或题材类别來安排知识讲授 与能力训练的环节接替，以及“举一”与“反三”之间（如知识 的学习与巩固z间、课文的导读与自读z间等）的教学衔接，便 是“因文体授课”。1、从“课类”的规定性出发，把握抽象文体的单元教学进

21、程。 抽象文体（如常用文体、文学作品文体等）的特征，反映的是本 类屮各式体裁的共性。据此教学大纲对三大类文体的单元教学作 出了总体规定。例如文学作品单元的阅读教学以培养初步审美能 力作为目的和要求。因此，对文学单元必须遵循“感受美一鉴赏 美”的一般审美过程来安排教学程序：创设审美情境，激发审 美情感一一诱导审美体验：进行美读与想象一一指导审美鉴 赏：研读。（参见徐旦泽中学语文课堂教学结构的现代化探索,语文教学论坛1991年第6期第41页。）整个单元是这样，单 篇课文的讲读或自读也应是这样。而常用文体单元或文言文单元 则一般不能这样安排。2、从文体本身的特点出发，把握具体文体的单元教学进程。 具

22、体文体样式的特征是教材组织单元的具体依据，课木屮的单元 教学要求往往直接据此提出。以议论文为例，教材总是扣住其内 容的思辩性、阐述的逻辑性以及语言的严密性等特征來编排，教 者也就必须围绕论点、论据和论证这三要素来展开教学和设置训 练。讲读要这样，导读是这样，口读仍是这样。而记叙文或说明 文单元则非然。综上所述可见，因课类教文，这是从课文所处的教学情境出发 考虑阅读教学；因文体授课，则是从课文本身的固有特征出发安 排阅读教学。这样分别从课文的内、外两个方面来寻找教学的依 据与途径，便是因“课文”制宜进行单元阅读教学的基本内涵 与根本宗旨。（三）把握课堂教学过程的"语''

23、文'分授”式所谓“'语''文'分授”，就是：在把整个课堂教学纳入到“课 前预习一一课堂教学一一课后消化”的整体链条屮的条件下，把 课堂教学中应该讲授或需要引导学生研究的课文内容，分为篇章 和语言两大方面，分别从“文”和“语”两个不同的角度对它们 的内容、意义及形式、技巧等问题进行教和学。这样形成的两个 教学方面，我且分别称之为“文课”部分和“语课”部分；而这 样的整个课堂阅读教学，我称之为“'语''文'分授”式。“文课”，即以篇章的总体把握（即着重了解课文的思想内容 和掌握文章写作特点）为口的，以述原课文的结构框架及梳理作

24、 者的思路为分析手段，并把“题型、题旨”、“写作背景”、“自习 捉示”及“课后习题”等内容纳入英屮作为参照系统或参考内容, 从而考察课文的内容和形式两大方面的特点，以及它们z间的内 在联系方式，从中总结岀文体特点及其写作规律来。同时，根据 实际情况或特殊需要，冇意识地配以适量的分段划层、概括归纳、 比较归类，以及与之相适应的“界读”（即搜寻层次之间的界线）、 “寻读”（根据要求寻找有关内容或答案）、“想读”（根据特别设 计的连贯性问题边读边想，以寻求整体性理解）以及速读、略读 等形式的阅读训练。这样，既使教学过程成为一种从“阅读”角 度木身出发的关于课文总体把握和学习能力训练的过程，又使阅 读

25、教学在客观上为“写作”教学在选材组材、谋篇布局乃至审题 立意等重大环节方而捉供了有效迁移和直观借鉴。“语课”则以语言蕴涵和运用方面的深入理解为目的，以语句 的结构形式、意蕴含义及功能作用等为研究对象，主要包抵汉字 和词汇知识、各种语言单位（词、短语、单句、复句、句群等） 内在的语法结构及逻辑关系、语言表达技巧的修辞形式及艺术效 果、语句对于句段的语境作用及深层内涵，等等。具体项目则以 现行课本的“教学要求”、课后习题及课本“说明”等部分的精神 为参考进行设计。教学屮主要配以精读细读（有选择地作深入过 细的阅读）、赏读（带艺术眼光來欣赏和理解）及朗读等训练。这 样使阅读教学既有深度又饶冇兴趣，真

26、正理解和掌握好语言在文 章屮的意义、作用与表现技巧。在教学中，对于“文课”，主要在于提高和发展，我先作纵向 联系，即从冋顾以往教学（尤其是同类文休单元的教学）的要点 和要求开始，然后立足于本单元所捉岀的教学要点和要求，使单 元以及课文的教学抓准口标，扣住重点来进行。这样，教学便能 更好地发挥整体效应。在“语课”教学中，则从本册、本阶段的 训练要求出发，在本册本阶段以内的各篇课文的具体教学中保持 课文之间的横向联系，促使学生的训练在一个单元内的各篇课文 教学中得以不断强化，并让他们在适宜的地方或必要的时候反过 來联系以往的知识，实现知识的逐步积累和巩固，从而逐渐形成 更加完整而又系统的认知结构。

27、“文”课是一种着眼于整体的宏观把握，“语”课则是从微观上对教学 内容作深入理解和探究，它们共同发挥着优化阅读教学的作用；同时，“文” 课在侧重于对课文篇章的整体规律性作把握的同吋，始终注重知识能力的 纵向联系，不断提高训练水平，而“语”课则主要通过各课之间的横向结 合使语言训练不断强化，借以巩固和发展理解运用语言的水平和能力。两 “课”相互交替，乂相辅相成，使知识和能力同时在纵横双向上都得到增 进；而教学中注意各种阅读方式、方法综合应用和合理调配，互相补充， 又相辅相成，使阅读水平无论在深、广度上都得到协调发展。（四）把握语文阅读操作的整体把握法1、语文阅读的结构分析意识。有些中学生读书是蜻蜓

28、点水式 或洌間吞枣式的，写作时就事论事，文思不通。究其原因，其屮 重耍一条是他们不善于从整体结构入手，不懂得从结构分析的基 础出发。因此，我注重教学生自觉地培养和强化结构分析的意识， 从“结构分析”着手，探寻语文现彖的内部规律。我分别从“文” （篇章）和“语”（词、句、语段）两个层面上，引导学生去认识 结构分析对于学习语文的重要性。在文（篇）的把握方面，以议 论文序列的阅读训练为例，我引导他们选出一篇课文來，然后根 据课文的特点及教材中的提示，将文章各组成部分及层次关系简 要表示出來；接着，引导学生依据这种结构的框架，把握其论点、 论据的位置及两者的关系，理解文章怎样展开论述，论证结构如 何，

29、运用了什么论证方法，作者的逻辑思路怎样；再后，扣此来 把握文章中心的归纳，各段z间的关系，文章的写作特点或表达 方式的运用等；最后，举到段的分析、单句的分析、复句的分析、 短语及句群的分析等都要与-其结构分析挂钩。从而让学生明确： 阅读课文，一定要自觉进行结构上的分析，才能具体理解和深入 领会；如果是不注意结构分析，因囹吞枣，那就没有可能学好语 文。我又引导学生用这种方法对记叙文、说明文及文学作品进行 学习和分析。至于语言训练，我告诉学生同样可以而且必须通过结构分析的 途径进行。先看语段及语法方而，如段的结构，段内句子的关系 和层次，单句、复句及短语、句群的结构和层次等，都要与结构 分析直接挂

30、钩。再看修辞方面，不论是语、句的选择，还是辞格 的运用，究其实质都是要对语言情境发生作用，因此，必须联系 上下文才能增强其表达效果。可见，结构分析成为了分析修辞现 象的基础和前提。2、把握课文中句、段、篇等语文单位的层次分析方法。首先是明确“层次”在科学方法论中是“等级” 一类的含义和 应用：“层次” 一词有不同的含义，一是指说话、作文的内容的次 序；一是指语言分析出大到小、自上而下一级级的组合关系。这 两种不同的含义，过去在语文教学屮是被同时采用的，前者用在 文章的结构分析上，后者则被用于对语、句等语言形式的结构分 析中。在句子结构分析方而，我们已经使用了一种叫“层次分析”的 方法。这就是：

31、在分析句子时，将它切分成两个有直接关系的片 断，被切分出来的每一片断，再以同样的方法切分，直到单个的 词或语索为止。这种由高等级向低等级依次切分的方法，正是“层 次分析”的要领及其含义所在；其屮的“等级”便是我们所说的 “层次”，而且是相互z间表现为包含和被包含相属关系的“层 次”。i佃在分析文章结构方而，长期以来，我们并没冇采取表示“等 级”意思的这种概念。过去我们所说的“层次”，只是指“内容的 次序”，即指相当于“部分”或“意义段” 一类的意思，它表示的 是文章在内容方而的数量多少（如说“分多少层次”）以及排列的 先后顺序（如说“第几层次”）。这跟上文所说“层次”的第二个 含义不同。其次是

32、引导学生认识到层次性是一切客观事物的突出特征之 一。让学生知道：一篇文章的内部结构就是这样具有多层次性， 关系密切的若干个段直接组成一个较大单位，几个较大单位再组 成更大单位，这样渐次组合而构成整篇文章。一个较复杂的句子 或句群，也是类似这样地构成的。因此，要想从根本上把握文章 及其句、段的结构规律，进而把握其内涵实质及表达特点，都必 须使用多层次分析的方法作逐级的切分与考察，即先切分出儿大 部分，再分别从中切分出小部分，必要时述往下切分成若干层、 若干小层。在这些认识得到提高的基础上，把这种由大到小、自 上而下（或反之）一级级进行切分的“层次分析法”教给学生， 让他们自觉而熟练地用在篇章或句

33、、段的分析之中。3、课文阅读的整体把握意识及方法。我明确告诉学生：屮学 语文的阅读已远不是认字解词、析句“读文”（此指阴读课文）那 么简单了，因此，中学生阅读课文的吋候，决不应该埋头于杂乱 无序的语、句堆里，而是要通过课文阅读的训练养成一定的独立 阅读和分析的能力，而且还要借此而促进写作表达等能力的增强。其次，我引导学生着重掌握好以段落为基本单位，以全篇为参 照系的整体把握方法。大致做法与步骤是：了解各段文字大致 内容；考察各自然段之间怎样联结或组合，即并列还是承接， 总分还是层进等；划分意义段；考察意义段（含某些重点段 及典型语段）在文章内容表述和结构安排上处于什么地位，即属 于主体展开部分

34、，还是开篇引题部分，或是结尾总括部分，或是 过渡照应，还是某部分中的起始、中心或小结等；深入领会全 篇课文怎样运用各种表达方式（如叙述、描写、说明、议论、抒 情）来组织材料、表达屮心；根据上述的把握，结合作者的写 作意图，体会中心思想的确定与表达。同样，我在指导学生进行语言训练的时候，仍然强调把分析研 究建立在整体把握的基础z上。这就是说，要注重把某一语言现 象（如词语、句子、句群等）相应放在特定的句子、句群，及段 落层次的“整休”中来考察其有机联系。这样，才易于看出它们 在特定情境中的含义，以及它们在各自所处的系统或环境中是怎 样发挥独特作用的。只有这样，才能让学生真正领会语言的特定 含义和

35、运用规律，并使学生在口己的说话或写作的实践中口觉掌 握和运用好这种语言规律。4、用以探寻语文问题解释的“双向研究”的思维方法。屮学语文阅读教学的一个重要特点是，训练的侧重点不断移向 艺术表现及其效应的准理性把握，以及由此而形成的“语”、“文” 现象的深层蕴涵的把握。一是越来越多地提出对文章的表现手法 及其美学价值进行理性把握，如表达方式综合运用的效果，细节 描写对表达中心思想的作用，环境描写的作用，各种组材构思方 法的艺术效果，等等；二是要求对修辞艺术作深入认识，如不仅 由常用辞格的了解转向到消极修辞的探讨，而且强调突出了对修 辞效果的理性把握；三是对文章的语句段的深刻内蕴的挖掘，对 文学作品

36、的形象意义及艺术境界的美学把握等。所有这些问题， 在教学大纲规定的教学要求中，在教材的编排体系上，都明显地 显示出来；而且往往以“问题”的方式在“思考和练习”中得到 具体化。这类题目在思维训练方面占着很大份量，且往往难度不 小。我把“双向考察”的研究原理教给学生，让他们用来作为把握 屮心思想、段落大意、语境含义等的方法武器：（1）用“双向考 察”法归纳中心思想。一方面考察文章的主要写作对象、各段大 意，以及主体段、重点段、头尾段等的意思；另一方面则联系考 察文章的体裁、写作的时代背景、作者的生平思想以及写作动机 等外部条件。（2）用“双向考察”法概括段意。先从内部看齐个 句子的意思及它们的相互

37、关系，尤其看重点句子（如中心句和关 键句）的意思；再从外部去联系文章的屮心思想，以及前后段落 层次的意思。（3）用“双向考察”法把握语、句的含义。既分析 其内在因素，即了解词语的词汇意义、语法意义及结构关系等； 又从外部联系上下文“环境”，如与该语、句直接相关的那些语、 句的词汇意义或语法意义，前后句子乃至整个段落的意思；等等。 这样力求理解得更准确而完整。我还把“双向考察”的研究原理教给学生作为解释语文“功能 性”问题的方法武器。这就是：以“向内”分析问题的构成要素， 作为研究的基础和前提，使“问题系统”的要点、关键充分显现， 从而把复杂的“大”问题化小、化简，进而揭示出“问题”的实 质；然

38、后，在此基础上“向外”联系“问题系统”的外部条件， 以此作为寻求解答的向导，使要寻找的答案逐渐明确；最后，作 出综合性表述。举两例说明如2例一，试比较下面两句的句式，体会课文中用句式的表达 效果为什么更好些。r 她们躺的地方，到了一定的时间是非让出來做吃粥的地方不（ 可的。她们躺的地方，到了一定的时间要让出来做吃粥的地方。（高二册包身工“思考和练习”）向内分析。（1）两句相比，句多用上“非不可”和“是 的”这两组词语；（2）两句意思都说：要把“躺的地方”“让出來 做吃粥的地方”。向外联系。（1）原句了用在写住宿条件恶劣的意思环境中； （2）句的“非不可”是双重否定式，“是的”表加强 语气（这里

39、是联系句式规律和题目本身的阐释）。结论（答案）：句是双重否定句，把包身工恶劣的居住条件 突出来了，并用“是的”加强语气；句则没有这种表达效 果。例二，联系上下文，解释下面语句的含义，说明它在刻划人 物方血所起的作用：“真的，站在鲁辿先生的面丽，我有 好几次都想呼喊，我想大声呼喊：我爱生活！”（高 二册琐忆）向内分析。（1）句了表层意思的耍素有：在鲁迅面前想呼喊， 想大声呼喊：我爱生活！（2）特殊成份有“真的”和“好儿次”, 标点是感叹号。向外联系（文章主题、上下文、有关知识）。（1）由鲁迅“给 我以勇气和力量”、使“我” “如坐春风”可知，“想呼喊”是由于 深受鲁迅形象和思想的教育、感召和鼓舞

40、；（2）由“谈话”使“我” “头脑清醒”、“精神百倍”可知，是鲁迅教我懂得“什么叫生活” 和应如何去“热爱生活”；（3）用感叹号是表强烈抒情；用“真的” 作岀强调；用“有好几次”把全文的“琐”事总结进来。结论（答案）：这句话的作用，是用抒情激昂的议论作结，总 结全篇，突出鲁迅对“我”的教育、感召和鼓舞，强化文章的主 题。像上面这样思考，能使问题分析得深透全面，获得准确而具体 的答案或结论。它比只简单片面地提“联系上下文”或“扣紧中 心思想”的做法，比只强调“解剖”意义上的“分析”的做法， 都要显得更加准确而科学。它不是点式或线性的思维，而是从双 向上去把握关系的系统思维，对于培养学生能力和发展

41、智力，具 冇重大的实际意义。三、主要成效及估价（-）课题研究的成效首先，课题研究屮的两项重要设想（假说）得到了全而的检验 与确认：1、在单元阅读教学屮，应当自觉理顺教学与课型、教学 与文体的关系，做到因课类教文，因文体授课，从而做到因“课文” 制宜地考虑教材的处理及教学的安排；2、课堂教学中，应当注意 到“语文”中“语”和“文”各自具有一定的相对独立性，分别 门成系统，因此，在课文教学的具体过程中，教者应当有意识地 分别从“语”、“文”两个不同的角度或层面，对语文教材的内容、 意义，及形式、技巧等进行相对完整的分层次教学和训练，以更 好地获取教学的综合效益。其次，课题研究的多项阶段性成果，得到

42、了学术界的充分认可， 先后有17篇（项）被采用或获奖。其屮，7篇论文在省级以上发 表（其屮又有2篇获省级论文奖、成果奖），2篇论文在市级发表， 3篇受县、区级奖励。（详见：附录1： “整体阅读”专题部分成果 被采用（发表/获奖）情况列表。）再次，课题研究的结果表明，整体把握方法具有较好的教学效 益与应用价值，尤其是系统阅读把握方法，具冇较好的使用效果 和应用价值，具有优越的可操作性，可以成为学生在阅读思维方 面的得力方法武器；对于指导学生学习方法，培养学生思维能力, 以及提高学生阅读质量等方而来说，具冇更显著的成效。主要表 现在如下方面：1、为学生提供了阅读操作方法，从而增强了阅读信心和兴趣。

43、 中学阶段的阅读曲冇形之读逐渐向无形之读深化，难度随年级而 增。要往深处读懂“无形”的内容常令不少学生不知所措，不知 所往，甚至畏而却步。木课题所教给的方法，正好可以使学生阅 读吋有径口j循。这样，既解决了阅读操作上的方法，使阅读克服 了盲目性和随意性，阅读效果得到优化，从而让学生尝到了阅读 的意味与兴趣；同时，也一定程度上排除了阅读训练中的一段路 障，克服了阅读上的一种心理压力，从而增强了学习信心。2、培养了学生的阅读思维方法，增强了阅读思维能力。阅读 能力包括了阅读中的认读、理解、评价、创造等能力。在阅读活 动中，阅读理解是整个阅读思维的核心。本课题中，从结构与功 能的关系出发，以“双向考

44、察”的系统把握方式來考察和探讨词、 句的含义，段、篇的要点和屮心等，进而从作胡屮理解社会意义, 获取思想教益，以及写法启迪，这就有助于阅读思维的顺利展开 与深入，对于阅读过程无疑是一种科学的思维方式，对于提高学 生阅读能力来说也不失为一种有效的途径和方法。开展课题研究 以来，本人所任教班级学生的阅读活动表现得尤其活跃，阅读的 效果也颇为良好，原因正出于此。3、捉高了阅读质量，优化了阅读效果，促进了语文阅读综合 水平的提高。课题屮“功能性语文问题”的把握，实质上是精读 方式的训练过程。以结构分析的意识及层次分析的方法来把握文 章的整体结构，为快速阅读提供了有效途径和方法。精读和速读, 都是屮学阅读的重要要求，两者都是向创造性阅