探究式研讨式教学方式的组织与实践

1、探究式/研讨式教学方式的组织与实践上海司法警官学校 程跃渊【摘要】成人，有不同层级的经验，在教学中，有不同层级的参与动机水平，运用探究式/研讨式教学方式，可以最大程度让其参与到教学当中来，实现经验的冲撞、整合与成长。但这类教学受限于教学者的教学设计、教学实施能力。本文以如何组织这类教学为主题，从这类教学的教学分析、教学设计、教学组织的角度结合实践进行阐述，以期给同业在组织此类教学中得以运用。【关键词】探究式/研讨式 教学分析 教学设计 教学实施探究式教学（Inquiry Teaching），又称发现法、研究法，是指在学习中，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行

2、发现并掌握相应原理和结论的一种方法。 援引自百度。在此过程中，教师是主导，学生是主体，过程要求学生自觉、主动探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。它由美国教育家杜威最早提出。这类教学模式始于创设情境或给予案例，关键是问题或任务的提出，主体在研讨或探究的过程，教学的效果依托交流、分享、辩论、质证等形式通过生生互动或师生互动实现，完整的教学过程应辅之以教学小结。创新提高师生互动生生互动相互协作个人探究成果交流课题小结自主探究提出问题与任务创设情境图示：基本的探究式教学的模型是探究式/研讨式教学都基于问题产生，载体

3、与核心都是问题，探究的过程就是解决问题的过程。实践中，以解决问题为目的实施的教学很符合监狱民警监管业务类教学的需要。笔者陈述的理由如下：理由之一：进入课堂的民警，属于不同年龄、不同学历、不同从警经历的民警，有着各自的经历、经验，有着各自的知识、能力储备；民警不是“白纸”，自身拥有解决问题的能力与方法；理由之二：进入课堂的民警，来自不同的监所，本身携带了更充裕、更细致的监管改造工作信息；理由之三：进入课堂的民警，来自不同的群体或团队，有着群体或团队，乃至个人的操作习惯在其思考、处置问题上的痕迹；理由之四：进入课堂的民警，对监管改造工作的思考并不在同一层级，有着不同层级的理念、观点、困惑。图示：可

4、实现课堂交互的元素模型 信息习惯经验思考教师如果能从教学的角度，根据教学目标及内容，精心设计问题（或案例），提出难度适度（激发性）、逻辑合理的问题，就可以实现教学效果的最大化。策略优化发现问题信息增量反应在课堂中，通过教学的开展，第一，可以实现信息的增量反应。大量的原始信息带入课堂，可供分析的数据增加或改变，对课堂可能带来的结果：或进一步佐证解决的方案，或导致原有方案的方向性改变。第二，可以实现原有策略的优化。各自经验的带入，在课堂化中进行运用，经探讨、记载、存贮、转换，可以丰富或调适策略，是方法更准确、多元。第三，可以发现对象的局限、困惑。教师在授课前会预估学生存在的问题，但这种预估受限于教

5、师的预估范围、预估能力，探究式/研讨式课程，让学生充分参与，也会更多暴露问题，从而为下一步课程设计，调整课程问题提供数据支撑。以耳目使用价值的深化与提高课程为例，在课堂中，曾有学员在完成第一项教学任务“选择什么样的耳目进行贴靠”的问题上，给出过“选择两个人之间有矛盾的，让他愿意为民警所用，去猫住可疑对象的一言一行，及时向民警汇报”这样的意见；曾有学员在完成第三项教学任务“如何搜集和锁定证据”的问题上，给出了“获得证据是第一位的，至于是不是暴露耳目不要紧，最多事后将他换监狱或监区，所以可以让耳目获得证据后直接交给民警”这样的意见。这些都暴露出民警对耳目工作认识的偏差。对民警认知偏差信息的获得，正

6、是在一次次教学中，因为民警真实参与得到的发现。对对象要求真实反应增量反应充分反应但要实现这一效果，对这类教学的组织有极大的要求。首先，对象要真实反应。能够暴露或表述自己的真实观点，真实能力。其次，对象要充分反应。必须积极参与到课堂当中来，不能做旁观者、品评者。再次，对象要增量反应。置身群体中，利用群体效应，进一步挖掘问题，相互交换，实现信息、方法、技术、策略的增量或优化。作为对象的学生，不会一进入课堂，就自然呈现出教学所需的反应，这里就需要教师的主导与引导，充分的教学分析，优化的教学设计，有力的教学实施，才能最终实现教学目标及效果。在探究式/研讨式教学模式中，如何使这三者最大程度地结合呢？一、

7、充分的教学分析教学分析，是指围绕教学各因素进行的分析。不同的分类方法，构成不同的教学分析元素。如：可以以教学阶段进行分析，分为教学前分析、教学中分析、教学后分析；可以以教学构成要素进行分析，分为教学目标分析、教学对象分析、教学条件分析、教学内容分析等。本文想以教学构成要素为切入，以耳目使用价值的深化与提高为例进行分析，与同行分享。问题：教学目标需要基于课堂测试基础上进行调整，教官需敏锐捕捉学员的业务水平。问题：（1）人数：根据对象人数调整方案，人数30人，则按计划分组即可；人数40人，则在分组基础上，安排部分人员以观摩身份存在，确保充分参与。（2）经历；（3）专业；（4）教学参与兴趣；教学目标

8、：检验考核民警对耳目制度的掌握状况，检验考核民警的耳目使用基本技能，通过研讨，在寻找解决策略的同时，实现民警使用耳目的意识与能力提升。教学对象：一线承担耳目使用工作的民警。课程主题：耳目使用价值的深化与提高教学条件：课堂、多媒体、白板、书写笔、电子教鞭教学内容：使用耳目的案例；耳目使用的相关规定；有经验的狱侦民警的总结；耳目使用的相关技能；问题：不宜是桌椅固定的教室，要适宜搬动，进行分组。问题：即便是经典案例，也要注意使用实效的问题，即：案例的修改、更新。探究式/研讨式教学，对教学对象的分析尤为关键。对教学对象的知识结构、能力结构、态度及价值观结构越了解，越有可能选定合适的教学内容、教学目标。

9、难易程度适配的教学内容与目标才是能够激发学员，最终实现的。二、优化的教学设计教学设计，是建立在教学分析基础上所采取的教学策略。探究式/研讨式教学的教学设计，至少包含了三方面的内容。其一，教学问题设计；其二，教学环节设计；其三，教学形式设计。（一）教学问题的设计。不论是探究还是研讨，都要指向某一个问题或主题。问题本身要符合教学主题，要方便教学内容的引出。1、问题要开放，不要封闭。如果抛出的问题，学员只需回答“是”或“否”，“对”或“不对”，那这样的问题就不适合做探究或研讨。问题需要是多元的，有争论的。以笔者课程耳目使用价值的深化与提高中问题设定为例：第一组的主要教学问题：如何根据所处情形选择耳目

10、？选择什么类型的人做耳目？如何布置任务？要求模拟演示。第一组的主要教学点：如何在分析犯情的基础上物建耳目。阐述耳目物建的基本条件、限定条件、优先条件；第二组的主要教学问题：如何查证耳目汇报情况，如何进一步给耳目布置任务？要求模拟演示。第二组的主要教学点：情报查证的方法；第三组的主要教学问题：如何搜集锁定证据？如何在布置任务中约定方法，实现情报传递？要求模拟演示。第三组的主要教学点：搜集和锁定证据；第四组的主要教学问题：获取情报后如何处置？如何保护耳目？第四组的主要教学点：情报的处理；第五组的主要教学问题：耳目保护及耳目奖励的方法有哪些？要求回答。第五组的主要教学点：耳目的奖励与保护的注意事项；

11、学员被分成五个组进行，各承担不同的教学任务，教学任务由教学问题引出，每个教学组的问题都不是封闭的，需要教学组进行争论、研讨，达成共识，暴露不足。从而在教师（教官）的引导下深化。2、问题要关联，不要独立。问题要关联包含两重含义，其一，问题要与教学主题关联；其二，问题与问题之间要关联。问题的设定不能简单为了活跃课堂，与学生能进行互动，而需要紧密围绕教学主题设定，有关联的问题能帮助学员形成树状思维，线状思维，而不会是点状思维。以笔者课程耳目使用价值的深化与提高中问题设定为例：耳目的任务布置及导向性教育耳目情报的查证与处理耳目的奖励耳目的保护耳目的选择与物建五个问题，始于“耳目的选择与物建”，终于“耳

12、目的保护”，问题与教学主题“耳目使用”关联，是耳目使用中的各环节；问题与问题关联，方便学员深化与理解掌握教学内容。（二）教学环节设计。教学环节是施教者将教学内容与教学手段合理链接的设计。教学的环节不在多或少，繁或简，而在对三要素的考量。第一，教学容量要素。教学容量大，则导入与小结、总结环节相对简练，预留足够的时间给主体环节，同时可以安排课后作业的方式深化教学效果。教学容量小，则注重课堂的参与及教学效果的课堂化获得，可以安排教学测验或评价在教学环节中。第二，教学时间要素。教学时间充裕，教学环节可以追求完整和饱和；教学时间紧张，则可以简化教学环节，突出主体，以其他教学形式补充。第三，教学内容要素。

13、这里的内容要素是指内容特征，如：对某种技术、技能的习得，需要采取实训式的，环节构成可以是“讲解+示范+训练+纠错+再训练+再纠错+考核”；对某种方法的探究，需要采取研讨式，环节构成可以是“导入+发布问题+进行研讨+分享+总结”。本文主要针对探究式/研讨式教学模式的课程，这类课程的基本环节在文章开始部分已阐述，此处不再重复。（三）教学形式设计。教学形式，是教学手段、方法的选择与运用。在探究式/研讨式教学模式中，教学形式根据探究或研讨的不同有所差异。但两者都围绕“教学任务的实现”，完成形式包含自主完成、协作完成、分组完成、集体完成等，具体到课程选择何种完成形式，根据学生（学员）人数、教学环境与条件

14、、教学环节设计等决定。探究式教学中，教学形式设计的重点是教学探究过程的实现设计，教师（教官）需创设适合探究的环境与条件，满足自主或协作的探究实现；研讨式教学中，教学形式设计的重点是教学研讨过程的实现设计，教师（教官）需创设适合研讨的环境与条件，满足分组或集体的研讨实现。以笔者课程耳目使用价值的深化与提高为例：笔者选择的是分组完成的形式，每组为各自独立的教学组，承担不同的教学任务，采取的是组合式的教学形式“研讨”+“分享”+“演绎”。研讨是争论，达成共识的过程；分享是表达，展示能力的过程；演绎是具体呈现的过程，将抽象的认知用具象的言语或肢体表现。三、有力的教学实施教学实施是对教学目标、教学内容的

15、实现过程。探究式/研讨式教学模式，对教师（教官）的教学能力水平要求较高，但这种教学能力是可以不断习练、不断提升的。探究式/研讨式教学模式的运用，教师（教官）要抓住三个关键问题。首先，教学意识准备；其次，教学过程控制；再次，教学的反馈反思。本文中笔者想重点阐述教学过程控制的问题。（一）教学意识准备。强调的是教师（教官）一定要确立以“学”为中心，也就是学生主体，教师主导的意识。只有确立以“学”为中心，才不会在教学中喧宾夺主、滔滔不绝，教师（教官）扮演的是倾听者、挖掘者、引导者角色。在课堂中，要非常关注学生（学员）的知识、技能、态度反应，第一时间做到引导教学深入。（二）教学过程控制。如何有效引导教学

16、过程，做到教学内容、教学对象、教学目标、教学形式的高效能实现呢？1、迅速发现学生（学员）中的骨干，并锁定。不是每个学生（学员）都会自觉、主动、有兴趣参与教学，不是每个学生（学员）都有能力提升教学。这里就有一个教师（教官）的发现问题。在一堂教学中，需要怎样的教学骨干呢？笔者大致列出四类：（1）能组织。探究/研讨的过程，光靠一名或少数几名教师（教官）是很难实现教学效果的最大化的。教师（教官）必须在最短时间内构建课堂的学习组织，有各组织的负责人，能带领小组（团队）实现教学任务的推进。（2）有观点。有部分学生（学员）不一定具备组织的能力，到那有丰富的工作经验，有自己的独到见解或有效做法，能在发言中成为

17、核心的观点。（3）能表达。在学生（学员）中，有的具有不错的经验，但受限于性格、动机水平、表达能力等，不一定愿意在课堂中展示。而教学是借助“语言”这一媒介得以实现的，不能表达，也就无法被获得。因此，挖掘那些能准确、清晰表达自己观点的人，在教学控制中也很关键。（4）善配合。在实施教学的过程中，除了组织者、核心人物外，教师（教官）应认识到辅助性角色在这类教学中也不可或缺。如：记录者角色，扮演教学模特的角色等。对于愿意主动承担、能够承担辅助性角色的人，教师（教官）也要在教学开始后快速的锁定。2、快速发现课堂中存在的问题，并处置。课堂是变化的，不同的学生（学员），会出现不同的问题，这就需要教师（教官）密

18、切关注，随时发现。（1）参与度问题。参与度问题包含了参与的广度与热情度两个层面。第一，是不是所有学员都参与了？教学设计应尽一切可能让学员都参与进来，旁观者（观摩者）角色虽然也能获得教学效果，但那和参与者比较，效果相对减弱不少。笔者在课程耳目使用价值的深化与提高中遭遇的最大问题就是：未有更好的办法解决学员人数过多和他组进行研讨、分享、演绎过程中的参与度问题。学员如果超过分组的负荷（每组以5-7人为宜），人数过多，只能安排部分学员进行观摩，但一旦不承担教学任务或不是主承担教学任务，个别人就会游离在教学过程之外。第二，学生（学员）的参与热情如何？参与，是被动参与还是主动参与；是一般参与还是积极参与。

19、这都是教师（教官）要考虑与解决的问题。要想学生（学员）主动参与、积极参与，这里就需要做好以下几项工作：A、在问题设定难度上做文章。难度过易，学员没兴趣；难度过高，学员没信心。没兴趣和没信心都不会积极参与。所以教师（教官）设定问题的难度一定是高于学生（学员）现有水平，但又是经过研讨、引导、讲授可以掌握与提高的。B、在形式编排上做文章。形式上要生动、有趣，动脑与动口、动手相结合。注重信息、图片、语言等手段与对象适配，是学生（学员）感兴趣的。（2）观点或方法问题。在探究/研讨的过程中及完成后，会形成一定的观点或方法。但观点或方法未必都是可以为学员所用，可以在今后的工作中复制或实践的。教师（教官）在课堂中需关注的观点或方法有：A、正确的观点或方法；B、有效的观点或方法；C、经典的观点或方法；D、错误的观点或方法；E、缺漏的观点或方法；F、无用的观点或方法；G、模糊的观点或方法；H、矛盾的观点或方法。正确的，未必是有效的；有效的，未必是能用的；经典的，未必是能复制的；错误的，未必是完全不可取的；缺漏的，未必是无用的；无用的，未必是不代表学员思路