有效教学的新观点新课程改革的进展与反思

1、史绍典史绍典 湖北省教学研究室副主任湖北省教学研究室副主任 特级教师特级教师 湖北省基础教育课程改革专家指导小组湖北省基础教育课程改革专家指导小组 专家专家 办公室主任办公室主任 湖北省中小学教材审定委员会湖北省中小学教材审定委员会 审定委员审定委员 教育部中南高校师资培训中心（华中师大）新课程骨干国家级培训教育部中南高校师资培训中心（华中师大）新课程骨干国家级培训 导师导师 湖北省高校师资培训中心（湖北大学）新课程骨干省级培训湖北省高校师资培训中心（湖北大学）新课程骨干省级培训 主讲专家主讲专家 武汉市师资培训中心（江汉大学）武汉市师资培训中心（江汉大学） 特聘教授特聘教授 湖北教育学院湖北

2、教育学院 教授教授 华中师范大学、湖北大学文学院硕士生研究生导师华中师范大学、湖北大学文学院硕士生研究生导师 中国教育学会中学语文专业委员会中国教育学会中学语文专业委员会 副理事长副理事长 湖北省教育学会湖北省教育学会 常务理事常务理事 学术委员学术委员 湖北省教育学会中学语文专业委员会湖北省教育学会中学语文专业委员会 理事长理事长 湖北省学习学研究会湖北省学习学研究会 会长会长 电话：电话：0278884302913907104902 邮箱：邮箱： 网址：网址：“老典文集老典文集” 专著：专著：语文永远是语文语文永远是语文（湖北人民出版社（湖北人民出版社2003年）

3、年） 交流交流 沟通沟通 对话对话（开明出版社（开明出版社2005年）年） 听老典说语文听老典说语文（湖北人民出版社（湖北人民出版社2007年）年） 中学语文高效创新教学中学语文高效创新教学（武汉大学出版社（武汉大学出版社2007年）年） 专栏：专栏：“老典沙龙老典沙龙” （中学语文教学参考中学语文教学参考） “课例展评课例展评” （中学语文中学语文） “个性化教学个性化教学”（中华活页文选中华活页文选教师版）教师版） 所谓学习就是喜爱，学生应该对读所谓学习就是喜爱，学生应该对读书发生狂喜。但是从小学到大学研究院，书发生狂喜。但是从小学到大学研究院，教师有一种天才，就是把读书的乐趣挤教师有一种

4、天才，就是把读书的乐趣挤出，使之变得干燥乏味。出，使之变得干燥乏味。 林语堂林语堂论学问与知趣论学问与知趣 假如生命只有一天，你选择干什么？假如生命只有一天，你选择干什么？新课程改革的进展与反思新课程改革的进展与反思全国新课程培训专家团全国新课程培训专家团湖北省教学研究室湖北省教学研究室 湖北省课改专家指导小组湖北省课改专家指导小组 史绍典史绍典在全国范围内课程改革经历在全国范围内课程改革经历了一个重要的发展历程了一个重要的发展历程 激动激动 兴奋兴奋 困惑困惑 苦恼苦恼 论争论争 反思反思 理性理性 行动行动我的语文教育感言我的语文教育感言 语文，是情韵悠长、广博优雅、诗意盎然的语文，是情韵

5、悠长、广博优雅、诗意盎然的 语文，是很本色、很清纯、很生活、很自然、很语文，是很本色、很清纯、很生活、很自然、很人性的人性的 语文，是生活的、生命的、生态的语文，是生活的、生命的、生态的 语文，是诗意的、激情的、顾盼的、联想的；它语文，是诗意的、激情的、顾盼的、联想的；它有高山流水样的奔涌、一马平川式的倾诉、午夜黎有高山流水样的奔涌、一马平川式的倾诉、午夜黎明式的静寂、狂飚突进式的啸傲明式的静寂、狂飚突进式的啸傲 语文，是励志、交锋，感悟、体验，畅谈、浅吟，语文，是励志、交锋，感悟、体验，畅谈、浅吟，是抑扬顿挫、回肠荡气、余音绕梁是抑扬顿挫、回肠荡气、余音绕梁 语文，是独立思想的家园，是民族精

6、神的居语文，是独立思想的家园，是民族精神的居所所 语文，永远是语文语文，永远是语文 一、新课程改革改变了什么？一、新课程改革改变了什么？ 课程观念和设计的进展课程观念和设计的进展 教与学理论和教学实践的进展教与学理论和教学实践的进展 师生关系与教师角色变化师生关系与教师角色变化 课堂评价和教学管理的变化课堂评价和教学管理的变化（一）课程观念和设计的进展（一）课程观念和设计的进展 几年来我们接受或生成了哪些新的理念？几年来我们接受或生成了哪些新的理念？ 新理念的精神实质是什么？新理念的精神实质是什么？ 新理念和传统理念的冲突何在？新理念和传统理念的冲突何在？ 以学生发展为本，培养创新精神和实践以

7、学生发展为本，培养创新精神和实践能力。这是课程改革的中心理念，也是能力。这是课程改革的中心理念，也是素质教育的基本理念。素质教育的基本理念。 如何看待如何看待“学生学生”学生观学生观 如何看待如何看待“发展发展”发展观发展观学生发展观1. 三维目标观三维目标观 总体上，课程改革强调强调知识与技能，过总体上，课程改革强调强调知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观程与方法，情感、态度和价值观“三维三维”目标目标 学科层面上，各科课程标准专设学科层面上，各科课程标准专设“课程目标课程目标”一节表述，三维目标被细化和具体化一节表述，三维目标被细化和具体化 学科内的单元设计、专题设计或模块设计上，学

8、科内的单元设计、专题设计或模块设计上，结合对实际教学的指导，三维目标又进一步被结合对实际教学的指导，三维目标又进一步被可操作化。可操作化。 对三个维度的追求也出现了均衡化的趋势对三个维度的追求也出现了均衡化的趋势不同学科在同一目标维度上的趋同现象不同学科在同一目标维度上的趋同现象富有差异和特色的学科目标显现出僵化和呆板富有差异和特色的学科目标显现出僵化和呆板课程目标的学科特性有不同程度的丧失课程目标的学科特性有不同程度的丧失学科教材呈现了非学科化的倾向。学科教材呈现了非学科化的倾向。反思：目标的反思：目标的“求同求同”和和“存异存异”三维目标的设计作为课程改革的整体目三维目标的设计作为课程改革

9、的整体目标是必要的，但各个学科和学科的各个标是必要的，但各个学科和学科的各个部分都机械地套用三维目标进行高度部分都机械地套用三维目标进行高度“求同求同”的设计又是机械的和危险的。的设计又是机械的和危险的。目标的求同既可能是联系和沟通各学科目标的求同既可能是联系和沟通各学科的基础，也可能窒息学科的个性和生命的基础，也可能窒息学科的个性和生命力。力。 观点观点2. 课程知识观课程知识观 明确（共同）知识明确（共同）知识默会（个人）知识默会（个人）知识 陈述性知识陈述性知识程序性知识程序性知识 学院知识学院知识本土知识本土知识明确（共同）知识明确（共同）知识默会（个人）知识默会（个人）知识 知识是对

10、客观世界的真实反映，具有真实性、客知识是对客观世界的真实反映，具有真实性、客观性、可反复证实性，人们一旦认识或掌握了知观性、可反复证实性，人们一旦认识或掌握了知识就可以用来改造世界。识就可以用来改造世界。 知识是人们经过检验后的认识，对所有人都适用。知识是人们经过检验后的认识，对所有人都适用。 学校教育的全部活动就在于呈现知识、接受知识学校教育的全部活动就在于呈现知识、接受知识和测量知识，知识成了学校教育的轴心。和测量知识，知识成了学校教育的轴心。新的个人知识观新的个人知识观 从知识的外在意义到注重知识的内在意义。从知识的外在意义到注重知识的内在意义。 知识首先知识首先是是“人人”的认识和理解

11、，知识首先是的认识和理解，知识首先是心灵的知识，个人的知识，而不是外在的、客心灵的知识，个人的知识，而不是外在的、客观的知识。观的知识。 知识必须通过个人的建构才能成为对个人有用知识必须通过个人的建构才能成为对个人有用的东西。的东西。 学习知识的目的不仅仅是为了改造社会，它也学习知识的目的不仅仅是为了改造社会，它也指向人的内心，塑造人的灵魂，拓展人的生命指向人的内心，塑造人的灵魂，拓展人的生命价值。价值。陈述性知识和程序性知识陈述性知识和程序性知识 陈述性知识是指个人具有有意识的提取线索，因陈述性知识是指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。这类知识主要用来回答有而能直接陈述的知识。

12、这类知识主要用来回答有关世界关世界“是什么是什么”和和“为什么为什么”的问题。的问题。 程序性知识是指个人没有有意识的提取线索，只程序性知识是指个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业形式来间接推测其存在的知识。能借助某种作业形式来间接推测其存在的知识。它主要回答有关它主要回答有关“怎么办怎么办”的问题。的问题。 操作性知识是程序性知识的一个重要方面。由于操作性知识是程序性知识的一个重要方面。由于动作技能也是按照某种规则办事的能力，因此也动作技能也是按照某种规则办事的能力，因此也属于程序性知识。属于程序性知识。 学院知识与本土知识学院知识与本土知识 本土性知识的存在和所具有的积极价值为新课程

13、本土性知识的存在和所具有的积极价值为新课程结构变革奠定了深厚的知识基础和伦理基础。结构变革奠定了深厚的知识基础和伦理基础。 “本土知识是本土人民在某一地区与自然的相互本土知识是本土人民在某一地区与自然的相互作用过程中所形成的认识和智慧结晶作用过程中所形成的认识和智慧结晶”。认为本。认为本土知识具有土知识具有“地方性地方性”、“整体性整体性”和和“口头口头性性”。 本土性知识实际上是一种本土性知识实际上是一种“地方性知识地方性知识”，也是，也是一种一种“被压迫的知识被压迫的知识”。 本土性知识的存在和具有的价值促成了校本课程本土性知识的存在和具有的价值促成了校本课程的开发，而校本课程开发提高了本

14、土性知识在整的开发，而校本课程开发提高了本土性知识在整个知识体系中的地位和价值。个知识体系中的地位和价值。 你到底是想注水还是想放水？你到底是想注水还是想放水？ 38岁生日前一天，我从噩梦中醒来，心狂跳岁生日前一天，我从噩梦中醒来，心狂跳不止，又梦见数学考试了。水池有一个进水管，不止，又梦见数学考试了。水池有一个进水管，5小时可注满，池底有一个出水管，小时可注满，池底有一个出水管，8小时可以小时可以放完满池的水。如果同时开进水管和出水管，放完满池的水。如果同时开进水管和出水管，那么多少小时可以把空池注满？呸，神经吧，那么多少小时可以把空池注满？呸，神经吧，你到底想注水还是想放水？你到底想注水还

15、是想放水？ 学数学就是要学有用的东西，像水池注水这些学数学就是要学有用的东西，像水池注水这些跟生活实际完全脱节的东西学来干什么？跟生活实际完全脱节的东西学来干什么？ 课标的基本理念：课标的基本理念：“人人学有价值的数学人人学有价值的数学”。 有价值的数学就是有实用的数学？有价值的数学就是有实用的数学？ 学数学难道是为了能用？学数学难道是为了能用？学习有价值的数学 它不仅是对学生进一步学习有用的数学，而且它不仅是对学生进一步学习有用的数学，而且是对学生从事任何事都有用的数学。是对学生从事任何事都有用的数学。 它并不是指哪一类数学知识有没有价值，而是它并不是指哪一类数学知识有没有价值，而是指学生在

16、学校需要有选择地学习对学生发展有指学生在学校需要有选择地学习对学生发展有更促进作用的一些数学内容，如计算、统计、更促进作用的一些数学内容，如计算、统计、概率、位置、图形变换等在现代社会中广泛应概率、位置、图形变换等在现代社会中广泛应用的更有积极意义的数学内容。用的更有积极意义的数学内容。 管它是注水还放水，学生在解决问题过程中经管它是注水还放水，学生在解决问题过程中经历了数学思考，就有它的价值。历了数学思考，就有它的价值。什么是有价值的数学？什么是有价值的数学？3. 生成课程观生成课程观 课程不仅是预设的，也是生成的课程不仅是预设的，也是生成的 课程不是静止的，也是动态的课程不是静止的，也是动

17、态的 生成课程具有体验性、创新性和生命性的特点，生成课程具有体验性、创新性和生命性的特点，它是对预设课程进行批判反思的结果，也是建它是对预设课程进行批判反思的结果，也是建构主义知识观的客观要求，同时也是课程回归构主义知识观的客观要求，同时也是课程回归生活的应有之义。生活的应有之义。 生成课程的实现条件是：提升教师与学生的课生成课程的实现条件是：提升教师与学生的课程意识，优化师生关系，确立主体取向的课程程意识，优化师生关系，确立主体取向的课程评价观。评价观。 生成课程：以真正的对话情境为依托，在教师、生成课程：以真正的对话情境为依托，在教师、学生、教材、环境等多种因素的持续相互作用学生、教材、环

18、境等多种因素的持续相互作用过程中动态生长的建构性课程。过程中动态生长的建构性课程。 生成课程弃绝了生成课程弃绝了“本质先定，一切既成本质先定，一切既成”的思的思维逻辑，而代之以维逻辑，而代之以“一切将成一切将成”，课程在过程，课程在过程中展开其本质，课程活动成为师生展现与创造中展开其本质，课程活动成为师生展现与创造生命意义的的生活过程，而非单纯的认识活动。生命意义的的生活过程，而非单纯的认识活动。 （二）教学理论与实践的进展（二）教学理论与实践的进展 我们正在建构什么样的课程与教学理论？我们正在建构什么样的课程与教学理论？ 我们逐渐熟悉的教学行为后面隐藏了什么样的我们逐渐熟悉的教学行为后面隐藏

19、了什么样的教学理论？教学理论？ 我们的理论描述离教师的要求还有多远？我们的理论描述离教师的要求还有多远？ 课堂教学的三种主要方向课堂教学的三种主要方向教学认识论方向教学认识论方向 教学是特殊的认识活动，强调有意义的接受教学是特殊的认识活动，强调有意义的接受学习，间接学习学习，间接学习教学交往论方向教学交往论方向 教学是交往、对话、合作，强调活动教学教学是交往、对话、合作，强调活动教学教学探究论方向教学探究论方向 教学是体验中的认知，强调教学是体验中的认知，强调“做中学做中学”交往教学：对话、合作、交往交往教学：对话、合作、交往 教学是教师的教与学生的学的统一，这种教学是教师的教与学生的学的统一

20、，这种统一的实质是交往。统一的实质是交往。 对话、合作、交流，成为新课程中出现频对话、合作、交流，成为新课程中出现频率比较高的词汇，并开始改变着教师的教率比较高的词汇，并开始改变着教师的教学行为。学行为。独白：传统课堂教学形态独白：传统课堂教学形态教学是教师和少数学生的教学是教师和少数学生的“戏剧戏剧”演出演出多数学生是多数学生是“观众观众”，教案是剧本，教案是剧本教师、学生和课本之间是独立的教师、学生和课本之间是独立的教师的独白是主要的教师的独白是主要的教师与学生的心被隔断教师与学生的心被隔断教师掌握话语控制权教师掌握话语控制权学生成为教师完成教学任务的工具学生成为教师完成教学任务的工具对话

21、既是两个主体间的应答，也是多个主体间对话既是两个主体间的应答，也是多个主体间的交锋的交锋差异构成课堂对话的动力基础和可能性条件差异构成课堂对话的动力基础和可能性条件没有或不可能达成共识，同样是教学成功没有或不可能达成共识，同样是教学成功知识技能的学习要对话，精神陶冶更是以对话知识技能的学习要对话，精神陶冶更是以对话为基础为基础把少数人对课堂的垄断，变成师生、生生的对把少数人对课堂的垄断，变成师生、生生的对话过程话过程教育是思想和思想的交流，心和心的沟通教育是思想和思想的交流，心和心的沟通对话：交往教学形态对话：交往教学形态教学活动中交往的特征教学活动中交往的特征 （1 1）合理的交往是一种合作

22、式的交往；）合理的交往是一种合作式的交往；（2 2）参加交往的各方相互持平等的态度；）参加交往的各方相互持平等的态度；（3 3）在交往中真正做到民主；）在交往中真正做到民主；（4 4）在交往中相互取长补短和理智相处；）在交往中相互取长补短和理智相处；（5 5）逐步地使不带支配性的交往行为成为可能；）逐步地使不带支配性的交往行为成为可能；（6 6）相互传递的信息是最佳的信息；）相互传递的信息是最佳的信息；（7 7）现在的交往将为以后的合理交往创造条件；）现在的交往将为以后的合理交往创造条件；（8 8）并非一切合理的交往都必须达到一致的认识，）并非一切合理的交往都必须达到一致的认识，避免在交往终了

23、作出盲目的决定。避免在交往终了作出盲目的决定。探究教学：探究教学：“探究探究”和和“接接受受” “探究探究”问题成为课改主要关注点之一，无论文问题成为课改主要关注点之一，无论文理，各科课程标准和教材都给予了高度重视，。理，各科课程标准和教材都给予了高度重视，。探究的课程设计给学校教学改革带来了新的推动探究的课程设计给学校教学改革带来了新的推动力。通过对研究性学习和探究教学的研究和理解，力。通过对研究性学习和探究教学的研究和理解，教师开始接受新课程带来的新理念和新方法。教师开始接受新课程带来的新理念和新方法。“探究探究”和和“研究性学习研究性学习”在形成一种潮流的同在形成一种潮流的同时，更需要对

24、探究进行重新审视，使时，更需要对探究进行重新审视，使“探究探究”获获得真实的教学意义。得真实的教学意义。探究式教学的基本特征探究式教学的基本特征 学习者围绕科学性问题展开探究活动学习者围绕科学性问题展开探究活动 学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据题的证据 学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题做出回答题做出回答 学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释解释 学习者要交流和论证

25、他们所提出的解释学习者要交流和论证他们所提出的解释 美国国家研究理事会美国国家研究理事会2000年年 探究的相对价值探究的相对价值探究和接受各有其价值探究和接受各有其价值探究强调通过直接经验进行学习探究强调通过直接经验进行学习接受则主要使通过间接经验获取知识接受则主要使通过间接经验获取知识奥苏伯尔奥苏伯尔的观点：有意义的学习的观点：有意义的学习 接受学习和探究学习各有其智力发展的功能接受学习和探究学习各有其智力发展的功能 绝大部分知识是通过接受学习而获得绝大部分知识是通过接受学习而获得 日常的生活问题则是通过发现学习来解决日常的生活问题则是通过发现学习来解决 “发现教学法几乎不能成为一种高效的

26、传授学科内容的基发现教学法几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。本方法。” 不能毫无根据地就认为，接受学习始终是机械的，而探究不能毫无根据地就认为，接受学习始终是机械的，而探究学习必然是有意义的。学习必然是有意义的。 教育界那种根深蒂固的信念即教育界那种根深蒂固的信念即“只有人们自己所发现的那只有人们自己所发现的那种知识才是他们真正具有的理解的知识种知识才是他们真正具有的理解的知识”不一定是正确的。不一定是正确的。 接受学习和探究学习都既可能是机械的，也都可能是有意接受学习和探究学习都既可能是机械的，也都可能是有意义的，这要根据学习所处的条件而定。义的，这要根据学习所处的条件而定。探究

27、的悖论：模式化探究的悖论：模式化与非模式化与非模式化如果按照课程标准要求的要素和环节去严格执行，如果按照课程标准要求的要素和环节去严格执行，那么，本应充满灵感和创造体验的探究活动，就那么，本应充满灵感和创造体验的探究活动，就可能被机械地程序化；可能被机械地程序化；如果抛开课程标准对探究活动要素和环节的指引如果抛开课程标准对探究活动要素和环节的指引和要求，又可能不是完整的和真正意义上的探究。和要求，又可能不是完整的和真正意义上的探究。这里有课程标准的设计问题，也有教师的理解缺这里有课程标准的设计问题，也有教师的理解缺陷和创造力缺失问题，更有将探究的功能和作用陷和创造力缺失问题，更有将探究的功能和

28、作用神话的认识问题。神话的认识问题。 （三）师生关系与教师角色的变化（三）师生关系与教师角色的变化 谁是课堂的权威？课堂需不需要权威？谁是课堂的权威？课堂需不需要权威？ 教师是平等中的首席？教师是平等中的首席？ 课堂生活的平等与民主生态应该走向何方？课堂生活的平等与民主生态应该走向何方？ 教师作为怎样的研究者？教师作为怎样的研究者？新课程中教师角色观新课程中教师角色观 知识的传授者知识的传授者学习的促进者学习的促进者 学生的管理者学生的管理者学生的引导者学生的引导者 教室中的权威教室中的权威平等的合作者平等的合作者 被动的学习者被动的学习者主动的研究者主动的研究者 课程的执行者课程的执行者课程

29、的开发者课程的开发者 消极的角色消极的角色 替罪羊：教师不可避免地要暂时或永久地、偶替罪羊：教师不可避免地要暂时或永久地、偶尔或经常地成为仇视的对象尔或经常地成为仇视的对象 侦探和纪律执行者：教师不可避免地要扮演执侦探和纪律执行者：教师不可避免地要扮演执法者角色：评定作业、定等级、分组、升级和法者角色：评定作业、定等级、分组、升级和留级等；维持课堂秩序，扮演警察的角色；判留级等；维持课堂秩序，扮演警察的角色；判断学生行为正误并给予奖励或惩罚；裁判学生断学生行为正误并给予奖励或惩罚；裁判学生之间的纠纷和调停之间的纠纷和调停教师角色的研究 权威的角色权威的角色 家长的代理人：儿童发现教师是一个与家

30、长有着许家长的代理人：儿童发现教师是一个与家长有着许多共同特点的班级主持，自然会把与他的父母有联多共同特点的班级主持，自然会把与他的父母有联系的意义、特征、期望和行为模式转移到教师身上系的意义、特征、期望和行为模式转移到教师身上 知识的传授者知识的传授者 支持的角色支持的角色 治疗学家：学生心理卫生顾问治疗学家：学生心理卫生顾问 朋友与知己朋友与知己 模范公民：社区、家庭、学生心目中的模范公民；模范公民：社区、家庭、学生心目中的模范公民；有教养和威望的人；学生模仿和崇拜的对象有教养和威望的人；学生模仿和崇拜的对象 团体的领导团体的领导花开的声音花开的声音 如果把孩子比为花朵，老师就是园丁；若把

31、如果把孩子比为花朵，老师就是园丁；若把教学比为劳作，培优辅差则与浇水、施肥无异。教学比为劳作，培优辅差则与浇水、施肥无异。有的园丁喜欢将花朵进行欣赏、比较、评判，而有的园丁喜欢将花朵进行欣赏、比较、评判，而后进行美化、矫正、修剪。后进行美化、矫正、修剪。 而我却喜欢倾听花开的声音。而我却喜欢倾听花开的声音。 很多时候，我会静默如一湖春水，面带微笑，很多时候，我会静默如一湖春水，面带微笑，听孩子们的读书声，那声音如燕子呢喃，小脸如听孩子们的读书声，那声音如燕子呢喃，小脸如山花绽放。我会侧耳过去，听听他们打某个同学山花绽放。我会侧耳过去，听听他们打某个同学的的“小报告小报告”，说说同桌的，说说同桌

32、的“坏话坏话”。我会沉稳。我会沉稳如一座大山，听他们为某个问题争得面红耳赤，如一座大山，听他们为某个问题争得面红耳赤，甚至甚至“手舞足蹈手舞足蹈”。我会为他们提出些幼稚问题。我会为他们提出些幼稚问题莞尔一笑，而从不加以讥讽指责。莞尔一笑，而从不加以讥讽指责。 在倾听中，园丁有所发现，有所思考，有所在倾听中，园丁有所发现，有所思考，有所创新；在倾听中，花朵不时吮吸阳光雨露，生命创新；在倾听中，花朵不时吮吸阳光雨露，生命之花在三尺讲台下开放得灿烂如火，如芍药、似之花在三尺讲台下开放得灿烂如火，如芍药、似牡丹。牡丹。 在这教师权威时代即将成为过去之时，倾听在这教师权威时代即将成为过去之时，倾听孩子的

33、心声不再是哗众取宠，而是人文教育时代孩子的心声不再是哗众取宠，而是人文教育时代的迫切需求。在我们刻意要求孩子认真听讲，学的迫切需求。在我们刻意要求孩子认真听讲，学会倾听时，我们是否也要蹲下身子，弯下腰杆，会倾听时，我们是否也要蹲下身子，弯下腰杆，静下心来，倾听花开的声音。静下心来，倾听花开的声音。 因为倾听是对话的前提，对话是民主的体现。因为倾听是对话的前提，对话是民主的体现。教师高尚的情操、宽广的胸怀、至美的人格在倾教师高尚的情操、宽广的胸怀、至美的人格在倾听中一一呈现。师生相互欣赏，互相接纳，教育听中一一呈现。师生相互欣赏，互相接纳，教育之树才能开出智慧之花，结出民主之果。之树才能开出智慧

34、之花，结出民主之果。我们在新课程中成长我们在新课程中成长 曾几何时，教师太重视自己的感受，却忽视曾几何时，教师太重视自己的感受，却忽视了学生的自尊；曾几何时，教师太在意自己的形了学生的自尊；曾几何时，教师太在意自己的形象，却疏远了学生的感情；曾几何时，孩子们一象，却疏远了学生的感情；曾几何时，孩子们一双双求知的眼睛逐渐暗谈、迷惘。面对着一个个双双求知的眼睛逐渐暗谈、迷惘。面对着一个个“师本师本”理念环境下服服帖帖的孩子们，好长一理念环境下服服帖帖的孩子们，好长一段时间我竟曾经有十足的幸福感和自豪感。段时间我竟曾经有十足的幸福感和自豪感。 多少次，我们的学生有了新点子，却被我们多少次，我们的学生

35、有了新点子，却被我们武断地否定，多少次，面对孩子们饱含心血的武断地否定，多少次，面对孩子们饱含心血的“杰作杰作”，我们不屑一顾；多少次我们强行地打，我们不屑一顾；多少次我们强行地打断孩子们富有创意的表达。经历了无数次这样的断孩子们富有创意的表达。经历了无数次这样的情况后，我们的孩子沉默了，他们听话了，他们情况后，我们的孩子沉默了，他们听话了，他们不不“胡闹胡闹”了。了。 我越来越痛心地感到自己过去曾无意在多我越来越痛心地感到自己过去曾无意在多大程度上伤害了孩子们哪！扼杀了他们的思考大程度上伤害了孩子们哪！扼杀了他们的思考和个性，剥夺了他们情感体验的时空，消减了和个性，剥夺了他们情感体验的时空，

36、消减了他们学习的兴趣他们学习的兴趣痛定思痛，让他们提出与痛定思痛，让他们提出与众不同的观点，敢想敢说敢闯敢干；鼓励他们众不同的观点，敢想敢说敢闯敢干；鼓励他们敢于向课本向老师说不，决不迷信权威；组织敢于向课本向老师说不，决不迷信权威；组织他们面对每一个问题，提尽可能多的设想，找他们面对每一个问题，提尽可能多的设想，找出解决的方法帮助他们积极参加实践出解决的方法帮助他们积极参加实践 在实践新课程的过程中，我越来越发现，在实践新课程的过程中，我越来越发现，当我尝试性地把学习过程还给孩子们，把评价当我尝试性地把学习过程还给孩子们，把评价的权利还给他们，效果竟是出奇的好：课堂上的权利还给他们，效果竟是

37、出奇的好：课堂上再没有了压抑的气氛，孩子们发问的声音多了，再没有了压抑的气氛，孩子们发问的声音多了，争论的声音大了，质疑的声音响了，表达的愿争论的声音大了，质疑的声音响了，表达的愿望强烈了！他们有了久违的笑脸，有了成功的望强烈了！他们有了久违的笑脸，有了成功的欢乐！猛然间一种感动涌上心头：我的行为的欢乐！猛然间一种感动涌上心头：我的行为的改变，竟能带给孩子们一片自由翱翔的天空！改变，竟能带给孩子们一片自由翱翔的天空！ 专题：教师作为研究者专题：教师作为研究者 教师是教育教学行动研究的主体教师是教育教学行动研究的主体 教师是教育案例研究的主体教师是教育案例研究的主体 教师是教育叙事研究的主体教师

38、是教育叙事研究的主体 教师是有效教学研究的主体教师是有效教学研究的主体教师的行动研究教师的行动研究 教师行动研究的根本目的不是为了理论上的产出，教师行动研究的根本目的不是为了理论上的产出，而是为了教学实际本身的改进。行动研究是这样一而是为了教学实际本身的改进。行动研究是这样一种革新的过程，这个过程的目的在于教师自己而不种革新的过程，这个过程的目的在于教师自己而不是其他人的教学实践之改善。传统上，是其他人的教学实践之改善。传统上，“教育研究教育研究”的目的是为了获取的目的是为了获取“真理真理”，并认为这些研究出来，并认为这些研究出来的的“真理真理”能够通过教师很好地再现于教育实践之能够通过教师很

39、好地再现于教育实践之中。中。 这种实质上把教师视为一个简单这种实质上把教师视为一个简单“中转站中转站”的观念的观念对教育理论与实践的关系估计得过于简单。科学概对教育理论与实践的关系估计得过于简单。科学概括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还括出来的研究知识并不能直接地驱使社会实践，还必须有一个必须有一个“启蒙过程启蒙过程”以使某一情境中的参与者以使某一情境中的参与者能够对自己的情境有真正的理解，并做出明智而谨能够对自己的情境有真正的理解，并做出明智而谨慎的决定。慎的决定。 行动研究方法行动研究方法观察陈述方法观察陈述方法非观察性调查及自我报告技术非观察性调查及自我报告技术情境分析和问题解

40、决方法情境分析和问题解决方法批判反思与评价技术批判反思与评价技术行动研究的基本程序行动研究的基本程序 回顾诊断回顾诊断筛选问题筛选问题分析原因分析原因优选理论优选理论拟定设计拟定设计实施行动实施行动效果监控效果监控审查反思审查反思 “审查反思审查反思”是至关重要的环节，是是至关重要的环节，是“行行动动”和和“研究研究”的中介，是保证发现事实的中介，是保证发现事实和利用事实之间的有效联系，是沟通实际和利用事实之间的有效联系，是沟通实际与理论的桥梁。与理论的桥梁。行动研究方法与成果的表达形式行动研究方法与成果的表达形式教育日志教育日志教育叙事教育叙事教育案例教育案例教育反思教育反思教学课例教学课例

41、教师对行动研究的理解教师对行动研究的理解阅读着这些精辟的概括，只感觉行动研究对我来说遥不可及。直到学期阅读着这些精辟的概括，只感觉行动研究对我来说遥不可及。直到学期结束，才百般无奈地拿起书来仔细研读。读着读着，也不知什么原因？结束，才百般无奈地拿起书来仔细研读。读着读着，也不知什么原因？突然间感觉这行动研究跟我们是那么的亲近，尤其当我了解行动研究方突然间感觉这行动研究跟我们是那么的亲近，尤其当我了解行动研究方法与成果的表达形式是教育日志、教育叙事、教育案例、教育反思和教法与成果的表达形式是教育日志、教育叙事、教育案例、教育反思和教学课例等后。可能是因为我们写的教学随笔跟他有点接近吧！平时教学学

42、课例等后。可能是因为我们写的教学随笔跟他有点接近吧！平时教学中跟学生们朝夕相处，他们那种天真、帅气的表现总会引得你哭笑不得。中跟学生们朝夕相处，他们那种天真、帅气的表现总会引得你哭笑不得。过后也只把它当一件趣事一笑而过或者草草地记录下其框架作为一篇随过后也只把它当一件趣事一笑而过或者草草地记录下其框架作为一篇随笔，根本没有挖掘隐藏在其背后的深层内容。回想起那些趣事却总感觉笔，根本没有挖掘隐藏在其背后的深层内容。回想起那些趣事却总感觉有那么多的遗憾，后悔自己当时怎么就没把它详细地记下来？说不定会有那么多的遗憾，后悔自己当时怎么就没把它详细地记下来？说不定会是一篇很好的案例，也还有可能是写论文的好

43、素材呢？是一篇很好的案例，也还有可能是写论文的好素材呢？ 当我决定根据随笔上的一些琐事写些什么时，却又感觉缺少些什么？仔当我决定根据随笔上的一些琐事写些什么时，却又感觉缺少些什么？仔细一想，就是缺少一些专业工作能力。教师在不断变化的教育、教学实细一想，就是缺少一些专业工作能力。教师在不断变化的教育、教学实践中积累和发展专业工作能力对教育行动研究具有直接的影响，这种专践中积累和发展专业工作能力对教育行动研究具有直接的影响，这种专业能力不是仅靠学习专业学科知识和教育科学知识就可以转化生成的，业能力不是仅靠学习专业学科知识和教育科学知识就可以转化生成的，也不是仅靠教学经验积累、阅历的增多而自然积累的

44、，而是需要教师在也不是仅靠教学经验积累、阅历的增多而自然积累的，而是需要教师在教育、教学工作中投入大量的精力进行研究，并将理论应用于实践中教育、教学工作中投入大量的精力进行研究，并将理论应用于实践中。教学案例研究教学案例研究 教学案例研究的基本思路是把教学过程发生的教学案例研究的基本思路是把教学过程发生的教学事件和处理的全过程如实记录下来，写成教学事件和处理的全过程如实记录下来，写成“案例过程案例过程”，然后围绕案例过程中反映出的，然后围绕案例过程中反映出的问题进行分析或集体研讨，提出解决问题的策问题进行分析或集体研讨，提出解决问题的策略以及值得探讨的问题，最终形成教学案例。略以及值得探讨的问

45、题，最终形成教学案例。 教学案例研究的意义教学案例研究的意义有助于教师把先进教学理念落实到具体的课堂有助于教师把先进教学理念落实到具体的课堂教学行为之中教学行为之中 有助于提高教师的实践反思能力，促使教师的有助于提高教师的实践反思能力，促使教师的专业成长专业成长 有助于教师互相交流研讨、提高其看、评课等有助于教师互相交流研讨、提高其看、评课等教研活动的实效教研活动的实效 有助于教师深入开展课题研究，提高课题研究有助于教师深入开展课题研究，提高课题研究的实效的实效 教育叙事教育叙事 教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己教育叙事是以叙事、讲故事的形式记录在自己的教育实践、教育生活中发生的各种真

46、实鲜活的教育实践、教育生活中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己的教育事件和发人深省的动人故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育的理解感悟。的理解感悟。“叙叙”就是叙述，就是叙述，“事事”就是故事。就是故事。教育叙事其实是一种叙事化的教育反思。教育叙事其实是一种叙事化的教育反思。如何看待教育叙事？如何看待教育叙事？教育叙事定位在接近教育现实中所发生的各种教育叙事定位在接近教育现实中所发生的各种真相，挖掘真实事件背后的复杂意义。真相，挖掘真实事件背后的复杂意义。写教育叙事实为了让教育回归生活本身，让教写教育叙事实为了让

47、教育回归生活本身，让教师在教育生活中领悟教育的力量，使自己的教师在教育生活中领悟教育的力量，使自己的教育实践具有自己独特的理论和实践的生命力。育实践具有自己独特的理论和实践的生命力。写好教育叙事需要有足够的理论视角。写好教育叙事需要有足够的理论视角。写好教育叙事与我们教师是否有明确的追求有写好教育叙事与我们教师是否有明确的追求有关。一旦教师想要认真地审查自己的教育生活，关。一旦教师想要认真地审查自己的教育生活，无疑就能够写出高质量的教育叙事。无疑就能够写出高质量的教育叙事。写教育叙事的要求写教育叙事的要求 必须基于真实的课堂教学实践必须基于真实的课堂教学实践 每个每个“教育叙事教育叙事”必须蕴

48、涵一个或几个教学事件必须蕴涵一个或几个教学事件 要有一定的情节性和可读性要有一定的情节性和可读性 教学事件必须具有一定的典型性，蕴含一定的教学事件必须具有一定的典型性，蕴含一定的教学理念、教学思想教学理念、教学思想 要有问题性，完整的教育叙事必须有一个照亮要有问题性，完整的教育叙事必须有一个照亮整个文章的整个文章的“问题问题” 写作方式以写作方式以“叙述叙述”为主，夹述夹议为主，夹述夹议 （四）课堂评价和教学管理的变化（四）课堂评价和教学管理的变化 课堂评价逐渐成为教师一种自觉行为课堂评价逐渐成为教师一种自觉行为 课堂评价允许教师发挥教学个性课堂评价允许教师发挥教学个性 课堂评价中学生获得了参

49、与的自由课堂评价中学生获得了参与的自由 课堂评价越来越成为教师的教学反思课堂评价越来越成为教师的教学反思课堂评价的焦点：学生的状态 参与状态。学生是否全员参与学，学生是否还参与教，参与状态。学生是否全员参与学，学生是否还参与教，把教与学的角色集于一身。把教与学的角色集于一身。 交往状态。课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联交往状态。课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联系与信息反馈；课堂上的人际交往是否有良好的合作系与信息反馈；课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。氛围。 思维状态。学生是否敢于提出问题、发表见解；问题思维状态。学生是否敢于提出问题、发表见解；问题与见解是否有挑战性与独创性。与见

50、解是否有挑战性与独创性。 情绪状态。学生是否有适度的紧张感和愉悦感；学生情绪状态。学生是否有适度的紧张感和愉悦感；学生能否自我控制与调节学习情绪。能否自我控制与调节学习情绪。 生成状态。学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；生成状态。学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。教师行为的课堂评价教师行为的课堂评价 组织能力。包括教材的组织、语言的组织、教组织能力。包括教材的组织、语言的组织、教学活动的组织能力。学活动的组织能力。 注意中心。是否从自己的思想或教案转移到全注意中心。是否从自己的思想或教案转移到全班学生的思维。班

51、学生的思维。 教学机智。教师对课堂状态的反应和把握。教学机智。教师对课堂状态的反应和把握。 教学态度。对学生是否尊重和信任，对每一个教学态度。对学生是否尊重和信任，对每一个学生的发展负责；是否热情与宽容，鼓励学生学生的发展负责；是否热情与宽容，鼓励学生的好奇心、坦率与自发性。的好奇心、坦率与自发性。 教学境界。教学水平有三个相互贯通的层面：教学境界。教学水平有三个相互贯通的层面：授受知识、启迪智慧、人格生成。授受知识、启迪智慧、人格生成。 教师的教学反思教师的教学反思 教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考

52、和总作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。充分的发展。 教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑。现困惑。 教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭

53、新表达方式，构建师生互动机制及学生学容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。习新方式。 一位教师的教学反思 把课上到孩子们的心里，必须具备三个条件：把课上到孩子们的心里，必须具备三个条件：其一，情感撞击；其二，心灵对话；其三，学会其一，情感撞击；其二，心灵对话；其三，学会分享。分享。 所谓情感撞击，意味着课堂是一种情感的课堂；所谓情感撞击，意味着课堂是一种情感的课堂；意味着师生情感同时运动，相互碰撞；意味着它意味着师生情感同时运动，相互碰撞；意味着它是促使学习者以最佳心境投入到习中的有效保证。是促使学习者以最佳心境投入到习中的有效保证。 所谓心灵对话，它既是优秀课堂教学的一种本所谓

54、心灵对话，它既是优秀课堂教学的一种本质性标识，又是艺术课堂教学的一种具体操作。质性标识，又是艺术课堂教学的一种具体操作。 所谓分享，是双向的沟通、彼此的给予和共同所谓分享，是双向的沟通、彼此的给予和共同的拥有。分享，意味着教师有更多的唤醒，而不的拥有。分享，意味着教师有更多的唤醒，而不是灌输；更多的引领，而不是强制；更多的平等是灌输；更多的引领，而不是强制；更多的平等给予，而不是居高临下的施舍。给予，而不是居高临下的施舍。该让凤凰何时唱该让凤凰何时唱 近几天，我一直被语文课上出现的事情困扰着。近几天，我一直被语文课上出现的事情困扰着。在我和孩子们一起学习在我和孩子们一起学习山泉流过的地方山泉流

55、过的地方一课一课的最后两个自然段时，为了激起学生对这位山区的最后两个自然段时，为了激起学生对这位山区女教师献身精神的敬仰之情，我和往常一样让读女教师献身精神的敬仰之情，我和往常一样让读书最好的李晓光先给全班示范朗读。他读得声情书最好的李晓光先给全班示范朗读。他读得声情并茂，极富感染力，同学们忍不住为他鼓起掌来。并茂，极富感染力，同学们忍不住为他鼓起掌来。但我接着问谁还愿意读时，本以为会小手如林，但我接着问谁还愿意读时，本以为会小手如林，却没想到一个应声的也没有。尽管我一再鼓励，却没想到一个应声的也没有。尽管我一再鼓励，也没有谁打破最后的沉默。这个局面是我始料不也没有谁打破最后的沉默。这个局面是

56、我始料不及的，问题究竟出在哪里？及的，问题究竟出在哪里？ 昨天，我偶尔读到了于永正老师的教学感悟文昨天，我偶尔读到了于永正老师的教学感悟文章章一鸟如林，百鸟压声一鸟如林，百鸟压声，茅塞顿开。，茅塞顿开。 于老师说：于老师说：“从教学论观点看，教学是一个过程，从教学论观点看，教学是一个过程，是一个学生在老师指导下由不懂到懂，由不会到会是一个学生在老师指导下由不懂到懂，由不会到会的认知过程。正常的教学应展示这一个过程，而不的认知过程。正常的教学应展示这一个过程，而不是展示一个结果。是展示一个结果。”是啊，我在这堂课上就只重视是啊，我在这堂课上就只重视了尖子生的读书效果，却忽略了其他学生的学习过了尖

57、子生的读书效果，却忽略了其他学生的学习过程。在课下与孩子们的交谈中，他们也坦白了自己程。在课下与孩子们的交谈中，他们也坦白了自己的心迹：的心迹：“李晓光读得那么好，谁敢和他比。李晓光读得那么好，谁敢和他比。”这这更验证了于老师闪着智慧的感悟。更验证了于老师闪着智慧的感悟。 对于老师佩服之余，我又想到了很多。人们常说：对于老师佩服之余，我又想到了很多。人们常说：有比较才有鉴别。儿童发展是一个过程，在教学中有比较才有鉴别。儿童发展是一个过程，在教学中如果没有比较，就无法判定他们发展的状况，这说如果没有比较，就无法判定他们发展的状况，这说明明“比较比较”是重要的。但作为教师，我们一定要清是重要的。但

58、作为教师，我们一定要清醒地认识到，比较只是一种手段，如何通过比较促醒地认识到，比较只是一种手段，如何通过比较促进儿童的不断发展才是真正目的。所以，进儿童的不断发展才是真正目的。所以，“和谁和谁比比”、“比什么比什么”、“怎么比怎么比”是首先应该明确的。是首先应该明确的。 在在我的语文课上，我是让学生先和别人比，再我的语文课上，我是让学生先和别人比，再和自己比，结果压抑了学生的积极性，也使他们失和自己比，结果压抑了学生的积极性，也使他们失去了信心。相反，于老师总是让学生先和自己比，去了信心。相反，于老师总是让学生先和自己比，后和别人比。后和别人比。“先和自己比先和自己比”，学生就容易发现自，学生

59、就容易发现自己的进步，体验到成功的快乐，充满求知的信心；己的进步，体验到成功的快乐，充满求知的信心；“后和别人比后和别人比”，他们就会很快发现自己的不足，他们就会很快发现自己的不足，明确努力的方向。你看，这种做法是不是有点像明确努力的方向。你看，这种做法是不是有点像“百鸟朝凤百鸟朝凤”？百鸟都鸣叫之后，技压群雄的凤凰？百鸟都鸣叫之后，技压群雄的凤凰最后再一展歌喉，这多么和谐啊！百鸟也会在这和最后再一展歌喉，这多么和谐啊！百鸟也会在这和谐中得到发展。倘若凤凰先高歌一曲，哪只鸟儿还谐中得到发展。倘若凤凰先高歌一曲，哪只鸟儿还会再不知好歹地接着唱呢！会再不知好歹地接着唱呢！ 于是，在今天的语文课上，

60、我改变了过去的做法，于是，在今天的语文课上，我改变了过去的做法，也来了一个也来了一个“百鸟朝凤百鸟朝凤”。果然，一度寂静的课堂，。果然，一度寂静的课堂，现在又热闹起来了现在又热闹起来了有效教学有效教学 有效教学就是为达成有效教学就是为达成“好教学好教学”的目标而自觉的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程。使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程。 有效教学方法来自教学实践有效教学方法来自教学实践 教学有法，教无定法教学有法