两次相同错误给我的启示

1、两次相同错误给我的启示故事发生我初为人师时执教的一堂语文公开课上。那节课，我带领一 (2)班的孩子们学习世界多美呀一课。为了突出随课文识字的特点，我主要采用读书中认字的方式，使识字 与阅读紧密结合、融为一体。另外，课文里有两个abb式的词语：懒 洋洋、慢吞吞，鉴于这两个词构词方式的典型性，我设计了让学生去 发现这种词的特点并积累abb式词语的环节。就是这个环节，在那天 的课上，出现了我意料不到的情况。我指着并列写在黑板上的“懒洋洋”和“慢吞吞”，启发孩子：“小朋友，读读这两个词，看有什么发现？ ”学生读完一遍就有了自 己的发现。第一个孩子说：“它们都是三个字。”第二个孩子补充道:“它们都是前面

2、一个字，后面两个一样的字。”听着一年级的小朋友 这么清楚地表达着自己的发现，我由衷地高兴，继续引导：“你们真 会发现，像这样的词你还能说出哪些？” “绿油油。”第一个学生大 声说，我点头示意。“胖乎乎”第二个学生笑着说，我也笑了，心想, 这个班的孩子积累的词语还挺多。教室里举起的手不断增多，一个后排的男孩子手举得特别高，我 请他回答。他兴奋地一下子站起来，大声说：“一只只。”啊，一只 只？我心里一惊，真是的，怎么会说一只只呢？我往台下瞟了一眼， 听课的老师明显比先前有精神。太棘手了，一瞬间哪有点拨之词啊？ 只能先把球踢回给学生了！我故作疑惑地说：“一只只？大家觉得对 吗？ 一起想想看。”学生沉

3、默着，我呢，在期盼悟性高的孩子能发出 异议，可没过几秒钟，学生十分整齐地答道：“对。”顿时，我的脑 海一片空白，备课时根本没想到会出现这样的情况，原先的预设根本 没打算在这里展开学习。现在只能临场应对了，可这么短的时间，哪 能有什么策略呀，只能用最老套的办法了一一告诉。我严肃而大声地 说：“一只只虽然也是三个字，但不对（这三个字特别强调），谁还 能说别的？ ”我的严肃并没有压抑掉学生的热情，举起的小手依然如 故。我谨慎地请了一位学生，走到她身边。她看着我吐出了三个字：“一条条。”那一刻，我气，我急，浑身上下火辣辣的，肚子里好像 有一团火在燃烧，这种强烈的情绪支配了我的大脑，容不得自己再去 思考

4、，我就应用了最简单的办法一一正强化。我又一次提高了声音， 比先前还要严肃地说：“老师刚才已经说过了，一只只不对，那一条 条当然也不对。这几个是对的，大家自己读几遍。”这一次的严肃学 生明显感受到，他们认真读起了我出示的红通通、绿油油、胖乎乎、 亮晶晶。尽管学生是那样认真地读着abb式的词，可我确信，这绝对 是知其然而不知其所以然。失败的感觉充斥着我的内心。课后，我们教务主任的张老师看着我红红的脸，递给我一瓶水， 笑盈盈地说：“这个班的学生很真实，很可爱。”我木然地点头，心 里却无法真正地赞同。张老师继续说：“你先喝口水，我把自己的思 考讲给你听，看对不对？” 一口水灌进身体里，火气似乎小了些，

5、心 情也平静了许多。张老师真诚地娓娓道来：“学生把一只只作为懒洋 洋的同类词，在我们看来是十分明显的错误，可根据学生的思维，是 非常正确的。”看着我一脸茫然，张老师把课堂过程分析给我听：“你 先让学生观察abb式词的特点，学生的发现是，它们都是三个字，都 是前面一个字，后面两个一样的字；接着你让学生说说这样的词，学 生便会根据刚才的发现去思考，一只只是三个字，而且是前面一个字, 后面两个一样的字，以他们的认知水平和理解能力，就完全断定一只 只就是。这里头刚好暴露出了学生的一个知识盲点，那就是懒洋洋表 示的是某种状态，某种样子，而一只只并不是如此。这是他们出错的 真正原因。”看着我不住地点头，张

6、老师最后说：“既然学生出错的 真正原因我们已经分析清楚了，那就要根据原因去转化错误，你自己 再去设计设计吧！”我心中的失败感顿然消逝，化成了丝丝的感激。更令人感激的是，张老师给了我第二次讲课的机会。在第二次的 课里，相同的错误竟与我再度相逢。当“一只只"又清晰地响起在我耳边时，我禁不住咯噎一下笑了,实在是忍俊不禁。孩子们以为这是对他们回答的肯定，都兴奋地私自 说起了 “一面面、一头头”等。我沉稳地扫视了教室一圈，举起手, 郑重地指着黑板上的“懒洋洋、慢吞吞”。孩子们渐渐把目光聚到了 这两个词上。等他们安静下来了，我这样来展开教学。我要求孩子们把“懒洋洋”这个词和开头的第一个字“懒”认

7、真地读了两遍，问他们：“懒洋洋什么意思呀？”同时，我用手势分别am指了指“懒洋洋”和“懒”。孩子们根据我手势的提醒，纷纷说道:懒洋洋就是很懒的样子。我紧接着追问：“那慢吞吞呢？ ”学生异口同声地回答：“很慢的样子。”我继续引导：“这两个词的意思一一"随即指了指第一个字，学生很快明白了词的意思都和第一个字有关我清晰地在“懒”和“慢”下加上红色的小点,转身问道:“那一只只是这样的吗？ ”学生们各自轻轻念了念“一只只”，开始摇头 了。接下来学生的回答就没有出现“一条条”、“一面面” 了。这两次相同错误带给我的启示是深刻的。启示之一：站在学生角度一一才能找到错误的原因学生是成长中的人，由于生

8、活阅历、知识水平、理解能力的限制, 他们在学习中出现偏差、出现错误，这是很正常的事。就如上述案例 中，学生把“一只只”归为“懒洋洋”的同类词。乍一听，我们成人 会觉得不可理喻、可笑、无稽之谈。但我们不妨像张老师那样站在一 年级学生的角度，分析一下他们的思维过程，便会发现，学生之所以 说出“一只只”，事实上是因为他们还存在一个知识盲点：“懒洋洋” 表示的是某种状态，某种样子，而一只只并不是如此。这就是错误的 真正原因。很多时候，在学生出错之后，我们往往会粗暴对待、没有耐心或 急功近利地呈现正确答案，这些做法都不能从根源上解决错误。只有 站在学生的角度客观分析产生错误的真正原因，才有可能找到解决错

9、 误的策略。启示之二：展开思维过程一一才能真正转化错误教学要引导学生建构自己的观点，建构自己的判断，而不仅仅是 记住现成的结论。学生只有主动参与学习，经历学习、思维的过程， 才能真正理解和学会。当错误出现时，教师简单地告诉、呈现正确答 案，并不能真正转化错误，只有使学生亲身经历学习、思维的过程， 才可能真正从错误走向正确。在第一次教学中，为了纠正错误，我先是把球踢给学生，学生领 悟不出错误一一接着直截了当地告诉学生“一只只”是错的一一最后 把正确答案呈现他们面前，希望通过正面的强化来纠正原先的错误。 在这个过程中学生始终处于被动状态、接受状态，他们的思维只停留 在自己原有的层面上，没有任何展开，所以学生知其然而不知所以然。 在第二次教学中，我针对学生的知识盲点来进行预设，在教学中让学 生通过读词和字，使其悟到词和字之间的意思关联，再引导学生将“一 只只”与其进行比较，使其明白“一只只”不是同类词。从形式上看, 似乎重在老师的引导点拨，实质上分析，学生在教师的引导下经历了 思考、辨析的学习过程，由原来的“前面一个字，后面两个一样的字” 的认识层面提升到“词的意思与第一个字有关”的层面，从而经过学 习、思维过程真正纠正了错误。最后，抛开我的课堂故事，反思我们的日常教