论文化传统对高教大众化影响(下)

1、    论文化传统对高教大众化影响(下)    二、文化传统对我国高等教育大众化进程的影响 我同意庞朴先生关于中国文化传统的观点，认为中国是以家庭群体本位为背景，以伦理道德本位为核心的封建农业性文化传统。在此基础上具体分析，我认为中国文化传统的内涵主要体现在以下几个方面。 一是以土地为基础的人生本位。中国文化是以农业为基础发展起来的，所以可称为“土地文化”。人们长期以来形成了一种安土重迁的心理和质朴厚重的性格。同时，由于人们在长期的生产劳动中遵从“谋事在人，成事在天”的天命思想，于是依赖、保守与崇尚权威又成为中国人典型的心理品质，这势

2、必导致人们眼界的狭小与性格的保守。 二是以家庭为基础的群体本位。中国文化的发展是以宗法家庭为背景的。在传统观念看来，家庭越大，在社会上的地位声望就越高，成为名门望族的可能性就越大。这种个人服从家庭利益的价值取向直接导致了群体本位思想。以此为基础，就形成了以下几个典型的文化心理品质：(1)忽视个人价值，突显群体价值，推崇个别权威；(2)从众心理；(3)读书做官，学而优则仕；(4)官本位思想。家庭、家族本位推衍开来就是国家本位，国就是大家；对家庭尊长的服从与尊重扩展开来，就是对皇帝、对统治阶层的尊从与羡慕。家庭、家族所宣扬的尊卑思想逐渐形成了一种极深的等级观念。 三是以伦理为基

3、础的道德本位。中国传统文化是以儒家思想为核心的，而在中国古代儒学注重道德教化的思想为统治阶级所利用表现得非常明显。大学开宗明义：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，强调了道德教化的重要性。道德教化中宣扬的是“仁爱”、“纲常”，以达到律民、固国的目的。在此基础上派生了如下文化心理品质：(1)功利的重教传统。伦理道德只有通过教化才能实现，所以，重教的传统在中国由来已久。“建国君民，教学为先。”“教者，政之本也。道者，教之本也。有道，然后教也。有教，然后政治也。”重教的政治、功利目的由此可见一斑。因此，对政府来讲，重教背后是极深的政治目的；对老百姓来讲，重教则体现为功利化的思想。中国人重教，

4、求学心强，其目的是为了有朝一日“金榜题名”，继而“读书做官”，“光耀门楣”。(2)重直觉与经验的思维方式。中国文化的重教传统主要是注重道德伦理，忽视知识的传授，即重德轻智。这势必形成人们感性、直觉的思维方式。直觉思维是一种与情感、经验密切结合的认识方法，它以把握整体为目标，不重视严密的逻辑推理和体系的形式构造。 考察我国的现实，中国同样存在着类似的文化传统对高等教育大众化进程的深刻影响。 1.从总体上看，我国的重教传统往往会因其功利性倾向而不能正确认识高等教育发展的自身规律及它在社会发展中应起的作用，从而对高等教育大众化战略不易形成持久的政策性支撑。 寻找我国高等

5、教育大众化进程的源头，我认为是从1952年开始的。众所周知，1952年的院校调整，主要是为了满足当时国家经济建设的需要。在赶英超美的“大跃进”中，教育领域提出了“15年普及高等教育”的口号，普通高校从1957年的229所增至1960年的1289所，高校招生数连年超过普通高中毕业生数，发展之快空前未有。然而，19581962年间国民收入指数年递减6.4%，致使远远超过国民经济和国民心理承受能力的“15年普及高等教育”的规划只实施了3年便不得不进行调整。 19611963年间，全国共关闭882所高校(占 68%)。这种大起大落的高教政策造成大批学生中途辍学，教育、经济均受到严重损害。这一阶段的教训

6、一方面使我们认识到庞大的教育计划必须依靠经济的支持，另一方面它又反映出了我们对教育特别是高等教育的工具论倾向根深蒂固。我们形而上学地把教育与经济的关系看作是一种简单的从属关系，忽略了两者间的本质区别，并从经济建设的任务来演绎教育的任务，而在要求教育为社会发展服务时又主要是从眼前的利益出发，忽视了教育自身的长效特征。 改革开放以后，我们在总结自身和借鉴国外经验的基础上，对教育作用与功能的认识有了比较科学的态度，提出了实现四化，科技是关键，教育是基础的口号。1993年2月颁布的中国教育改革和发展纲要进一步明确提出：“教育是社会主义现代化建设的基础，必须把教育摆在优先发展的战略地位。”近年

7、来，中央又进一步明确指出，要把“实施科教兴国战略和可持续发展战略”作为实现“九五”计划和2010年远景目标的重要方针之一。这是对传统观念的重要突破，在很大程度上逐渐摆脱了功利的教育思想。但是传统的力量是巨大的，文化传统存在的弥散性及其顽强的续存性，仍强烈地影响着民族的共同心理特征和每一个个体的心理。例如，反映一个国家对教育重视程度的主要指标国家财政性教育经费占gdp的比例，1980年到 2000年间一直徘徊不前，即使2001、2002年有所改观，突破了3%，但仍与中国教育改革和发展纲要规定的到2000年使国家财政性教育经费支出占 gdp4%的目标相去甚远。从这种实际与目标的偏离中，我们仍可看到

8、高等教育工具论的传统观念的影响。 近几年来一些学者专家探讨的高校扩招“拉动经济增长说”，虽不能说是政府采此政策的惟一目的，但至少可以反映出我国政府在面临高等教育与社会经济发展存在不协调甚至矛盾时，政策的制定以及执行往往更多地呈现出高等教育工具论的倾向，这是不能对高等教育大众化战略形成长久支撑的。 由于教育作为人类社会特有的一种社会实践活动，总是具有价值与功利的双重属性，所以，人们在发展教育的态度上始终存在着价值与功利的冲突，存在着听任市场盲目摆布和根据长远利益统筹规划的矛盾。这些矛盾与冲突实质上反映了传统价值观念、思维方式的偏颇与现代化要求之间的对立。 2.浓厚的

9、文化传统使中国的民办高校始终得不到社会文化心理的普遍认同，从而使有望成为中国高等教育大众化原型机构的民办高校迟迟得不到健康、充分的发展，成为制约高等教育大众化进程的瓶颈。 高等教育从精英阶段向大众化阶段过渡，一般会出现以下趋势：第一，高等教育的教育教学制度及院校类型趋于多样化，非传统型、非大学型院校占有重要地位；第二，不同类型、不同层次的高等学校具有不同的培养目标、模式与特色，各类学校之间呈现互补关系，彼此不可替代；第三，在保证高等学校的多样性和各自特色的前提下，尝试在大学型院校与非大学型院校之间建立联系。以上趋势都涉及非传统型、非大学型院校。非传统型、非大学型院校主要指的是短期高等

10、教育机构，在美国主要是社区学院，在英国主要是多科技术学院，在法国主要是大学技术学院和高级技术员班，在日本主要是高等专门学校。这些非传统型、非大学型院校在各国高等教育大众化进程中都起到了非常重要的作用，是真正的具有“大众性”的高校。这些非传统型、非大学型院校与传统型、大学型院校之间的联系与沟通，是保证从精英向大众阶段过渡的重要因素。 我国目前的非传统型、非大学型院校，依我个人的理解主要是指民办高校。但是我国民办高校的发展还远远没有达到能承担起这种互补、联系与沟通作用的程度。究其原因，固然与民办高校自身赖以发展的资金、师资、校舍有关，但政府政策的支持却是制约民办高校发展的关键因素。中国长

11、期存在的等级观念、社会政治目的主导下的重教传统以及由此而来的中央集权制教育管理体制，是很难接纳民办高校这类“草根大学”的。同时，长期受中国文化传统影响的民众，对民办高校的认可度偏低，致使政府的态度和民众的心理交融互摄，相互强化，不利于形成一个真正有利于民办高校健康发展的社会环境。当然，国家教育政策的制定不是没有考虑到民办高校在大众化过程中的重要作用，也不是没有意识到民办高校可以聚集社会上的闲散资金，缓解“穷国办大教育”的压力，但文化传统所具有的统摄性、弥散性及其稳定性往往使之在集体无意识的状态下影响决策以及行动，导致有关民办教育发展的法规、政策总是滞后，不能及时起到规范、促进民办教育发展的作用

12、。从我国宪法的原则性规定(1982年)，经关于社会力量办学的若干暂行规定(1987年)、社会力量办学条例(1997年)，到民办教育促进法(2002年12月)、民办教育促进法实施条例 (2004年4月)，整整经历了22年时间。虽然在民办教育促进法中，有关民办教育发展的一些主要问题得到了较为清晰的厘定，但是中国文化传统中的保守性以及线性的思维特征仍然非常显著地体现在这一历史进程之中，并制约着政府相关政策的制定和实施。政府在是否大力发展民办高校的态度上依旧暧昧、徘徊，甚至矛盾。这些表现都体现了文化传统根深蒂固的影响，对它的突破仍需要一个过程。 3.文化传统在我国高等教育大众化发展模式上打上

13、了深深的烙印，使其呈现菱形发展态势。 实现高等教育大众化可能有多种途径，能否根据自己的国情、传统选择适当的途径，是能否顺利推进这一进程的关键。我国在1999年高校扩招以前一直是高度精英化的教育体制。随着1999年的扩招，国家充分挖掘现有公共高等教育资源的潜力，使原有的精英化教育体制已有了很大改变。从19992002年的情况来看，公共高等教育资源的潜力已得到极大挖掘，空间已不大。我认为，要使我国高等教育具有持续发展的能力，必须进行管理者要素的调整，促进举办者的多元化；在弱财政下，国家应利用法律、政策等手段改变过去单一的集权体制，使管理重心下移，促进多元办学体制的形成。但这种理想的发展模

14、式目前在我国很难形成，这主要是由于儒家文化传统中的等级观念导致我国过去的高等教育结构中的各个层次之间缺乏有效的沟通，社会心态对毕业生就业所造成的压力依然使得很多高校不得不努力追求“升格”，建立“大而全”的综合性大学，没有高校愿意发展专科层次的教育，从而形成了我国特有的类似菱形的高等教育发展模式。这一模式使得位于底部的专科层次承载着过大的压力，也使得高等教育结构缺乏足够的稳定性，高等教育大众化发展所赖以依存的最基础的实用技术人才，由于学历层次的制约而得不到社会文化心理的普遍支持。这种奇特的发展模式是在我国功利性的教育观、直观的致思途径以及盲目从众心态的潜在影响下形成的。 4.文化传统影

15、响下的传统主义质量观一扩张主义规模观，导致我国的高等教育大众化发展政策在质量与规模问题上左右摇摆，在目前则有忽视质量的倾向。 在我国高等教育从精英向大众的转变过程中，文化传统同样影响着我国对质量与规模的关系这一两难问题的处理方式。在很长一段时间里，企图保持精英主义教育传统的“一元主义”质量观深刻地制约着我国高等教育的发展规模。然而在高等教育大众化理论的刺激下，隐藏在中国民众血液中的规模扩张主义又被激活了，15%的高等教育毛入学率被看作“大众化理论的精髓”被予以极大关注，并在一定程度和范围内将之理解和强化成为衡量我国高等教育改革和发展的一个标准，以至于国家和地方政府在制定“十五”高等教

16、育规划过程中，都不约而同地把15%的毛入学率作为“十五”期间高等教育的发展目标，甚至作为发展高等教育的业绩。2002年，我们比预定计划提前8年完成了15%的高等教育毛入学率。据2004年的最新统计，全国高等教育毛入学率已达19%，各级各类高等教育在校生人数超过2000万，高等教育规模超过美国，位居世界第一。 特罗在谈及中国高等教育大众化现状时，也非常不解：“我不知道中国为什么会对15%的入学率如此感兴趣，并列出了达到这个目标的时间表。这也许是由于一种思维模式，或者是中国有其自己的特殊情况。”特罗将之归结为“一种思维模式”，我看是切中要害。特罗的大众化理论具有立体维度，不仅有量的指标，而且还分析了质的变化，即使在数量的增长上也有三个方面的表现：增长率、高等教育适龄人口的毛入学率以及教育系统和单个教育机构的绝对规模。而我国的直觉思维传统注重经验、表象，忽略抽象、逻辑，对事物只注重感性的把握，忽视理性的分析，造成了对特罗理论的狭隘理解，忽略了特罗理论作为一种