论专业整合视野中的师范生专业实践能力

1、    论专业整合视野中的师范生专业实践能力        摘要：培养师范生的专业实践能力是师范教育的归结点。师范生专业实践能力是指师范生胜任专业性教育实践所需要的一系列能力的有机综合。在专业整合的视野中，师范生实践能力的“三要素”是专业愿景、专业眼光与专业技能，三者构成了一种涵摄式结构。从单项实训走向专业整合，着力培养师范生的“专业人”胜任力是当代师范生专业实践能力培养体系转变的必由之路。未来师范生专业实践能力培养体系的变革方向是：从力促教育实践成功的角度科学定位实践能力培养目标，坚持从教师职场角度调整培养思路，立足行业融

2、合理念调整师范生实训课程体系。关键词：师范生专业实践能力，专业整合，专业实践教育师范教育是我国整个教师教育体系的中间环节，培养师范生娴熟、成熟的实践能力是师范教育乃至整个教师教育系统的归结点与聚合点。能否培育出“高能力、强实践、实干型”的师范生，既是检验师范教育系统性能的重要标尺，又是决定师范教育生命力强弱的关键指标。教师在从事教育教学工作之前之所以要接受师范教育，就在于这一培养环节不仅能够为他们从事教育教学工作提供全面而又充分的准备，还在于它能够把一个“从教意愿者”转变为符合教育工作特定资质要求的“专业实践者”。然而，在当代师范教育体系中，许多教师教育者把实践能力视为师范教育的补充或辅助系统

3、，把实践能力降格到了“职业技能”的层次，甚至把整个实践能力培养系统拆解得支离破碎。由此，科学地理解师范生的专业实践能力，重建师范生实践能力培养体系，就成为师范教育研究的一个重要课题。一、师范生专业实践能力的四种误解明确什么是师范生专业实践能力，是准确定位教师实践能力培养系统的原点。在“师范生专业实践能力”这一术语的理解上，各种误解普遍存在。（一）师范生专业实践能力就是教师职业技能简言之，职业技能是在特定职业领域中普遍需要的通用性技能。例如，律师行业的辩护技能、护士行业的扎针技能、建筑行业的图纸分析技能，等等。对教师行业而言，教授技能、板书设计技能、教学反馈技能、师生沟通技能、导课结课技能等都是

4、所有从业者的必备技能。应该说，能力由技能构成，师范生实践能力的基本构成就是这些不同的技能，但技能的习得能够代替教师实践能力的获得吗？把实践能力肢解为零零碎碎的职业技能是否科学？师范生实践能力等于教师职业技能的总和吗？对这些问题的回答显然是否定的。没有教育愿景、教育梦想、工作任务的贯通与粘连，仅仅掌握这些零敲碎打式的职业技能，师范生不可能“学会教书、学会育人”，也无法满足师范生专业实践的多重需要。（二）师范生专业实践能力就是教育知识运用能力这种观点在教育界普遍存在。许多教师教育者甚至认为，教育实习、实践活动的目的是帮助师范生把教育理论知识应用于实践，形成所谓的“实践能力”。这一看法值得警惕：知识

5、的运用一定会导致能力的形成吗？教育实习的目的到底是为了运用知识还是为了生成能力？无疑，教育知识运用是知识境域化、具体化、操作化的连锁过程，即便学生会运用知识，也并不表示其实际工作能力已经形成。其实，教学是“一种直觉的、创造性的、即兴的活动”。在师范生实习过程中，鲜有与教育实践完全对接的教育知识运用时机，很少有人会严格按照教育知识的逻辑顺序来安排教育实习活动。在教育实习中，司空见惯的是，让师范生面对充满“纷杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”的“不确定地带”，机智处置随机发生的问题，随时准备应对教育实践中的各种突发现象，等待师范生在自己的“教育知识贮存”中检索所需要的对应知识，进而生成解决

6、实际教育问题的情景性预案。在这一意义上，教育实习过程不可能是师范生直接运用教育知识的过程，它更像是一个基于教育问题的专业知识选择与重组过程，是一个在教育知识“备选项”中优选与决策的过程。（三）师范生专业实践能力就是教育工作能力工作能力是教师应对各种工作情景、工作任务、工作难题的能力。具有一定工作能力的教师能够顺利处理好各种工作问题，确保学校教育教学工作的顺利进行。客观地讲，将“工作能力”视为“实践能力”是对师范生实践能力的贬低。具有一定教育工作能力的教师仅仅能够应对一般工作问题，而很少考虑如何在新的教育理念与追求下改进自己的工作方式，提高自己的工作效能与效率，努力创造卓越的教育艺术能力。每个师

7、范生都是一个“具体学习者”，一切专业实践活动的目的绝非仅仅让师范生适应中小学教育教学工作的套路，更重要的是，它承担着培养师范生利用专业知识、先进理念来创造性地解决实际问题的重任，承担着不断提高师范生教育品位与综合素养的重任。在先进教育理念与教育精神缺失的机械训练与参演活动中，师范生根本无法也不可能形成真正的专业实践能力。（四）师范生专业实践能力就是教育实践智慧实践智慧是指教师在具体教育情境中个性化、创造性地运用自己的教育智慧，得出对特定教育问题有效解决方案的特殊智能。实践智慧的根本特征是理念的敏感性、方案的针对性、思考的情境性、反应的即时性与行动的效能性。实践智慧是教师具备了丰厚教育经验与知识

8、储备、获得了多元化教育反应图式之后形成的一种高层次的教育智慧，是短期内的教育实践修炼难以企及的培养目标，也是师范生遥不可及的奋斗目标。即便是师范生在教育实践中会产生一些情景化的机智应变行为，那也只是教育机智而已，没有充分的专业积累，教师的实践反应永远难以达到教育智慧的水平。师范生专业实践能力培养的理想目标是教育实践智慧，但如果将之等同为实践能力，显然是一种逾越了师范生专业发展最近发展区的做法。综上所述，师范生专业实践能力既不是专业知识运用能力、实际工作能力，也非职业技能、实践智慧，只有在师范教育可能阈限内的教师专业实践能力定义才是最科学的一种定义方式。二、专业视野中的师范生实践能力要对师范生的

9、专业实践能力进行准确定位，首先须明确：在什么样的理论视野中界定这一能力？这一能力的理性蕴含与应然内涵是什么？在视野调整、内涵廓清的基础上，师范生专业实践能力的概念厘定才可能变得更加科学、精准、有效。（一）师范生实践能力的专业内涵：“专业人”的实践胜任力用专业的眼光来认识教育行业，从“专业人”的角度来理解教师职业，是当代教师教育研究领域的一般思路。笔者认为，只有站在专业的立场上来思考师范生的实践能力，才可能得到一种相对稳妥的认识结论。作为“专业人”，教师具有许多不可替代的品质，这种“品质”不仅体现在从业者具有独特的知识结构与技能构成上，更重要的是其具有一种独一无二的资质，即对教育实践问题作出专业

10、性应对的能力。所谓“专业”，其实质具有两层含义：一是从业者能够对教育问题作出独特的认知与反应；二是这种反应能够确保教师达到最优化、专业性的教育效能。因此，在“专业人”的视域，专业实践能力是指只有教师行业从业者才具备的一种能够采取独特的方式应对教育实践问题并确保成功的特殊智能与行动能力。换言之，专业实践能力是指师范生胜任专业性教育实践所需要的一系列专业能力的有机综合，是师范生在专业教育理念的驱动下围绕教育问题的解决驾驭各项职业技能、力促教育目标达成、实现理想教育效能的各种心性品质与教育素养的综合体。由此可见，师范生的专业实践能力是一种广义的“能力”概念，是实践者对一系列与实践问题解决相关的各种具

11、体动作技能与心智技能的整合力或综合力。显然，这种能力产生的前提是实践者的专业眼光，其基本形成途径是技能优选与整合，该能力高低的主要评价尺度是实践的效能与效率。培养师范生专业实践能力的最高目的是造就“专业人”，是成就师范生“胜任专业实践”的梦想与愿景。因此，提高师范生对未来教育教学工作的胜任力，为他们的专业成熟与成功奠定基础，正是师范生专业实践能力培养的根本使命。（二）师范生实践能力的专业整合观在“专业人”造就的视野中，师范生的专业实践能力是指他们围绕专业实践活动而展开、为达成“专业”实践效能而运筹和行动的各种相关能力的整合。由此，专业实践与专业效能成为师范生各种专业能力的聚合点，专业整合观成为

12、理解师范生专业实践能力的上位理念，专业胜任力成为师范生专业实践能力的关键词，师范生专业实践能力的构成系统与培育焦点随之发生转变。1.师范生专业实践能力的“三要素”在专业整合理念中，师范生专业实践能力系统具有了全新的构成要素，师范生在专业实践领域中的“应想”、“应知”与“应会”等成了这种特殊能力的构成元素。对师范生而言，要保证其专业实践的成功，不仅要有作出“专业”实践表现的梦想与愿景，还必须具备专业的知识与眼光以及专门的职业技能。任何实践技能的整合都是在两个层面上开始的：一是理念的整合，二是行动的整合。对前者而言，师范生要具有卓越的专业实践能力，就必须在先进教育理念的指导下整合自己的各种教育观念

13、，协调个人的实践认识与“意见”冲突，排除各种“不可靠”教育观念的纷扰，确保自己在“共识”、“公认”的教育理念系统下开展教育实践；对后者而言，师范生需要在实践中借助专业决策这一环节来选择自己的行动路向，把所有的精力聚焦在自己的主要行动上，确保教育实践的成功。当然，师范生的上述两种整合都只能算是技术上的微观整合，完全意义上的专业整合还需要师范生的精神追求这一意义上的动力整合。借助于后一种整合，师范生能够把自己所有的心力、精力与体力都聚合在“确保实践成功”这一实践追求上。这一层面上的整合是通过师范生的“专业愿景”来实现的。可以说，师范生的“专业愿景”是把教育教学工作作为最专业的水平与境界的梦想，就是

14、追求、创造理想的“好教育”的人文情怀与价值梦想。这种“梦想”与“愿景”是师范生各项实践相关技能的最高整合点，是任何技术层面的专业整合所难以企及的。作为一种对专业实践而言的胜任力，师范生专业实践能力必须包括三个要素，即专业实践梦想、专业实践知识（或眼光）与专业实践技能。与之相应，师范生在专业领域中应该具备“三应”，即“应想”、“应知”与“应会”。只有具备了“三应”，师范生的各种专业见解与技巧才可能在实践中整合，成为有效应对教育实践问题的专业实践能力。2.师范生专业实践能力的涵摄式结构专业实践能力形成的“三要素”对师范生提出了三点要求，即“像专业的教师一样去追求教育梦想”、“像专业的教师一样去认识

15、教育问题”、“像专业的教师一样去实施教育行动”。在这种理念的指导下，师范生能够在实践中逐渐向“专业人”这一目标逼近，逐渐形成为善的专业实践能力。在师范生专业实践能力系统中，三种构成要素之间存在着一种涵摄式结构，即“底层要素涵摄、支撑着上层要素”的辐射状况蕴含结构，是指师范生只有具备了专业成长的梦想“做一名好教师”的追求之后，才可能真心地去学习专业知识、习得先进理念，最终发出专业的行动、生成专业的技能与实践。脱离底层专业实践能力要素统合的实践能力要素难以在实践中灵活运用、健康生长，仅仅是习得一些技能片段。进言之，师范生专业实践能力的涵摄式结构包括两重含义。首先，处于顶层的实践能力要素（即专业实践

16、技能）较为明确、外显、可感，并且一般处在实践能力系统的最表层，但它只有处在中层和顶层能力构成要素专业知识、专业愿景的“概念场”，即概念所指涉的意义网络的涵摄、吸引下，才能表明这种实践能力要素归属于整个能力要素系统中，否则，这种能力要素极易游离出整个能力系统，成为一种无助于整个教师专业实践能力形成、水平提高的孤立要素。例如，如果一种教师专业实践技能不是在专业知识、专业眼光下进行的，那么这种专业实践技能可能会成为无意义的教师技能碎片模仿活动，即便是习得了这种专业实践技能，也难以在实践中被激活，难以在具体的实践情境与工作实践中灵活运用。再如，如果一种专业实践知识的习得不是为实现师范生的专业愿景、教育

17、追求服务的，那么这些专业知识就难以被顺利运用、外化到相应的实践领域中去，难以助推教师专业实践的成熟与成功。总之，最底层的实践能力构成要素看似是模糊的，却是统领实践能力的各具体构成要素的“大力神”，是从外围定义各具体实践能力构成要素的内涵，是决定其应用方向的重要力量。其次，师范生专业实践能力的培育必须坚持由内而外、自下而上的思路，即坚持“专业愿景先行，专业知识次之，专业技能最后”的策略。客观地说，专业愿景、专业知识是师范生专业实践技能植根、生长的土壤与基底，在没有坚实的专业奠基之前，一切具体专业实践能力要素的培养都是徒劳的，因为这种单纯的实践知识技能培养在整个教师专业实践能力要素系统中难以找到生

18、存的根基。换言之，即便是师范生的专业实践梦想已经大致定型，那么，对师范生“做二名好教师”的实践愿景的培养也不能放松，还必须渗透、嵌入、稀释在对其专业知识、专业技能的培养中。简言之，在专业整合的纽带底层专业实践能力构成要素没有得到有效培育之前，进行任何其他具体实践能力要素的培养都是毫无意义的，因为即便是大学教师在师范生身上成功培养了若干零碎的职业技能和专业知识，这些技能和知识都难以最终整合为师范生作为未来“专业人”的实践胜任力。3.面向专业胜任力形成的实践能力观从单项实训走向专业整合师范生实践能力的专业整合观与涵摄式结构表明，当前师范院校流行的专业实践能力培养模式存在严重缺陷，这些缺陷集中体现在

19、两个方面：一是试图简单地将师范生的实践培养课程肢解为一系列的单项训练项目，希望借助于各种教育知识课程模块的开设对之进行分项训练，他们似乎认为，单项教师技能的习得自然会催生师范生的专业实践能力，由此倡导一种师范生实践能力“自然整合观”；二是试图用师范生教育实习课程代替全部专业实践能力培养活动，无限夸大教育实习、见习的功能，将师范生专业实践能力的培养降格为“适应教育工作、熟悉工作环境、消化专业知识”的低级水平，忽视了师范生专业实践能力培养的关键内容成就卓越教师的愿景与梦想。在这些专业实践能力的“隐性知识”、“民间哲学”的主导下，师范生专业实践能力培养被“单项能力实训”模式取而代之，整个专业实践能力

20、培养活动陷入了“低起点、低层次、低品位”的恶性循环。专业实践能力的涵摄式结构告诉我们：制约师范生专业实践能力培养效率的关键环节不是单项技能的零碎训练，而以师范生专业愿景的建构与专业眼光的确立为纽带，以“专业人”胜任力造就为核心，力促师范生成长为专业实践所需要的“好教师”。对师范生而言，只有借助于专业实践能力要素的分项整合实践、零碎的实践技能和专业知识，才可能产生“组合增效效应”，形成应对各种具体教育实践问题的有效策略与行动，促使师范生不断超越自身专业瓶颈，实现专业实践水平的新跨越。对未经专业整合的各种单项实践技能而言，它们始终只能使教师保持在粗浅的专业发展水平上，难以实现专业实践的真正自由，创

21、造出最优化的专业发展效能。高水平的教育实践同高水平的专业实践技能一样，只有在内在要素整合中才能超越单项要素的局限，激发出各种实践构成要素的综合优势与内在潜能。三、高师院校专业实践教育系统的重建在新专业实践能力视野中，高师院校专业实践教育系统需要引入新的教育理念，构筑新的专业实践能力培养体系，确保师范生的专业胜任力不断增强，努力获得成功教育实践必需的各种品质与能力。在教师教育改革的新时代，师范生的专业实践教育系统应该大力推进以下三个方面的改革，确保各种专业实践能力要素的“组合增效效应”的形成。（一）基于实践成功取向的培养目标定位师范教育不能将专业实践能力培养目标仅仅停留在知识运用、技能实训、工作

22、适应的层面上，而应以确保师范生专业实践成功为目标，在专业愿景和专业眼光层面下功夫，防止师范生在专业实践教育体系中成为单项专业实践能力实训的牺牲品。既然教师技能实训、专业知识学习都是为实现师范生的专业愿景服务的，那么师范生的一切专业教育实践课程学习活动都必须围绕“教育实践成功”这个轴心来展开。职业成功的梦想是贯穿师范生一切实践训练活动的“纽带”，是提升师范生专业实践教育品位、开掘师范生专业实践教育潜能的助推器，因此，加强对师范生的专业愿景教育，将一切专业实践活动与他们的至高教育追求关联起来，突破狭隘的职业技能实训的专业实践能力教育理念，是师范教育应有的专业视野。（二）基于实践场域的培养思路创新既

23、然师范生专业实践能力形成的条件是所有具体实践行动、实践知识都处于“专业大视野”，即处于专业愿景、专业眼光的涵摄下，那么，脱离专业愿景与专业眼光这一“意义场”的专业实践技能训练是不可能有效的。师范生实践技能教育必须走出“技能点”、“知识点”训练的思维，立足于“场”思维，扩大师范生专业实践能力训练的视野与场域。在专业实践认识上，应该以“专业视野”来统领所有实践知识学习活动；而在实践活动中，则应该坚持以师范生的实践场域，即“职业场”作为师范生实践实习活动的基本单位来思考。进言之，在师范生实践能力训练中，应该让师范生在关注专业知识习得、专业技能获得、工作能力培养的同时，关注师范生的职场生存状况，关注师范生所处的教育场域中的其他事物，如教育对象的期待、教师职场生存的压力、职场中流转的其他教育观念、教师职场对“好教师”的理解等。一旦师范生了解到教师职场中的真实生存状况，就可能给自己的专业实践、