职称越高教学质量越高？-高校教师职称与学生评教关系的实证研究

1、    职称越高，教学质量越高？高校教师职称与学生评教关系的实证研究    摘要：利用某“985”高校2006年至2012年间同一门课程由不同职称教师授课的学生评教数据，分析了不同职称教师教学质量的差异。描述统计数据显示：随着时间推移学生对教师的教学评价逐渐升高；相比教学态度、教学方法，学生对教学效果的评价略低；不同职称教师的评价分数差别不大。控制了课程特征的混合模型发现：教师职称与学生评教不相关。而控制了教师特征的个体固定效应模型和进一步控制了时间特征的双固定效应模型发现：在教学态度、教学方法和教学效果及总体评价方面，学生对高级职称教师的评价均最高，而

2、对中级和副高级职称教师的评价则无显著差异。本文进一步分析了产生上述结果的可能原因，并提出了针对高校教师教学质量的政策建议。关键词：学生评教，教学评价，教学质量，教师职称，教师质量，固定效应基金项目全国教育科学“十二五”规划青年课题(cga130158)一、研究背景和研究问题高校教师质量对我国创新人才培养具有十分重要的意义。国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年明确提出要“建设高素质的教师队伍”，“提高教师业务水平”，教育部2015年工作要点也明确指出要“制订进一步加强高校高层次人才队伍建设的指导意见”。那么，什么是高素质的高校教师队伍？如何评价教师质量？教学和科研是高校教师肩负

3、的两项主要任务，评价教师科研水平的主要指标是学术发表，而评价教师教学质量的重要指标则是学生评教。学生评教指学校组织学生对教师的教学行为及态度、水平、效果等方面进行评价，并在客观分析评价结果与学生意见的基础上向教师提出反馈和改进要求。1学生评教始于上世纪二十年代初的美国，我国于上世纪八十年代开始实行。2随着高等教育改革的不断推进，“以学生为主体”的教育观念日益深入人心，学生评教对学生培养及教师发展的积极作用也得到越来越多的肯定。34首先，学生评教使教师职业发展以及课程开设方案有据可依；其次，教师根据学生评教有针对性地改进课程内容与方法；最后，计划选课的学生可以根据学生评教的历史数据获悉有关课程和

4、教师的信息，以便做出选课决定。5学生评教因其可靠性强和易操作等特点，在国内外高校得到广泛应用。尽管学生评教是评价教师教学质量的重要依据，但是基于评教数据研究高校教师教学质量的系统研究相对较少。本文将聚焦高校教师职称与学生评教的关系，利用某“985”高校学生评教的面板数据建立多个计量回归分析模型，以期为促进高素质教师队伍的培养和教师职业发展提供实证研究依据。二、文献综述国内外对学生评教的研究多从教师特征和课程特征两个维度展开。教师特征包括教师的职称、性别、年龄、人格特质、教学方式等，其中职称是学者们最为关注的因素。一些国外研究发现教师职称越高，学生评教分数越高。6789也有研究发现教师职称与学生

5、评教分数无关。1011与教师职称有关但又不完全相同的影响因素是教师的教龄。莎利文(sullivana)等比较了教龄1年以下和教龄1年以上教师的学生评教分数，发现教师教学经验越多评教分数越高。12国内的研究发现也不一致，有的研究发现，教师职称与学生评价正相关教授的评教分数最高，助教最低。13有的研究则发现职称和年龄与学生评教分数显著相关。14也有研究发现教师职称对学生评教无显著影响。151617关于教师教龄对学生评教的影响，有研究发现随着教师工作年限的增加，学生对教师的评价结果总体是呈上升趋势，18但也有研究认为二者不存在相关关系。19课程特征如课程类型、学科等因素也可能影响学生评教结果。有研究

6、表明：学生对选修课的评价高于必修课。20有研究表明课程类型对学生评教无显著性影响。21还有研究发现人文学科课程的评教分数往往比社会科学和自然科学的评教分数更高，自然科学课程的评教分数最低。22国内的研究也表明，人文类和语言类课程得分要高于社会科学和自然科学类课程。23此外，多数研究表明课程规模越小学生评教分数越高，24班级规模在40人以下的教师评价结果显著高于班级人数41人以上的评价结果。25总之，教师职称与学生评教的关系尚无一致结论，可能的原因包括：影响学生评教的因素众多，多数研究并没有严格控制除教师职称之外的其它特征，如课程类型、学科、班级规模等；多数研究使用的是横截面数据，只能得到相关关

7、系的结论，无法获得因果关系的推断。为此，本研究将试图利用面板数据建立多种计量回归模型来弥补上述研究的不足。三、调查工具和研究数据与多数高校的做法一致，被调查高校在每门课程临近结束时要求学生登录评教网站对所修课程进行评价。主体评价内容由10项单选问题组成，其中3项侧重评价教师的教学态度，2项侧重评价教师的教学方法，4项侧重评价教学效果，还有1项是对教师教学行为的整体评价。要求学生从教学态度、教学方法和教学效果三个方面对任课教师做出0100分的评价。本文选取了2006年到2012年13个学期共774门课程，这些课程先后至少由两位不同的教师授课。由于所有课程均多次开设，因此共有5373个评教数据，平

8、均每门课程6.94次。同时，由于每个学期开设课程并非完全相同，因此该数据是个非平衡的面板数据。样本的基本特征如表1所示。前两列呈现了774门课程的构成，可以看出，人文和社会科学的课程最多(65.8%)，信息与工程学科的课程最少(13.2%)。按课程类型来分，必修课最多(60.6%)，辅修课程最少(3.9%)。正高、副高和中级职称的教师分别占42.1%、39.5%和18.4%。后两列呈现了5373门次课程的构成，仍然是人文和社会科学的课程最多，必修课的比例高达71.8%，副高和正高级职称教师的比例也高于中级职称教师。表1 课程数据信息一级分类二级分类课程门数百分比(%)评课门次百分比(%)年份2

9、0067810.13496.5200715820.472713.5200812115.679314.8200911915.487816.3201012516.288916.620119111.887016.220128210.686716.1课程所属学科理学16321.1120322.4信息与工程10213.284215.7人文32742.3190435.4社会科学18223.5142426.5课程类型辅修303.91362.5必修46960.6385771.8选修27535.5138025.7教师职称中级21718.4102819.1副高46739.5226842.2正高49842.1207

10、738.7注：中级职称包括讲师、助教、助理研究员三类。四、研究方法为研究职称对评教分数的影响，本文首先计算了2006年至2012年学生评教的总平均分、教学态度平均分、教学方法平均分和教学效果平均分，分析学生评教分数的特点及时间变化趋势，并进一步区分不同职称教师评教分数的特点及变化趋势。为进一步深入研究教师职称与学生评教之间的关系，本文将数据按照截面数据建立如下的混合回归模型。yit=0+1tit+2rit+3csit+4di+5li+it (1)其中，i表示第i门课程，t表示第t个学期。因变量yit分别为学生对在时间t开设的课程i的总评价、对教学态度的评价、对教学方法的评价以及对教学效果的评价

11、；自变量tit表示任课教师的职称(以中级职称为基准)；rit表示课程的选课比，即该门课程的实际选课人数除以所能容纳的学生人数；csit表示课程规模；di表示课程所属学科(以理学为基准)；li表示课程类型(以辅修课为基准)；it为随个体和时间而改变的随机扰动项。di和li的下标没有时间t，表示这两个变量不随时间t的变化而变化。混合回归模型假设每个个体i拥有相同的回归方程，且所有与学生评教分数相关的变量均在方程中得到了控制。但是，仍然可能存在一些难以观测的课程特征可能会影响学生评教，如课程难度。课程难度越高的课程，教师讲授的难度越高，学生理解和掌握的难度也越大，因此学生对这类课程的评价不仅仅反映授

12、课教师的教学能力。如果教授讲授课程的难度普遍高于讲师的课程，那么，若不控制课程难度，就有可能低估职称对学生评教的影响。解决这类遗漏变量问题的办法有很多种，由于本文所使用的是面板数据，因此比较适合采用固定效应模型。固定效应模型的基本思想是通过将那些无法观察但是不随时间变化的变量作为方程的固定效应来实现无偏估计，即假定个体的回归方程拥有相同的斜率，但未必相同的截距，不同的截距中包含了那些可能影响因变量但又不随时间变化且难以被观测的变量。本研究中的固定效应即是这类难以观测但是不随时间变化的变量。这里隐含的假设是：同一门课程的难度是既定的，即便由不同教师教授也不会有显著差异。固定效应模型如下：yit=

13、0+1tit+2rit+3csit+ui+it (2)公式(2)在公式(1)的基础上加入了个体固定效应变量ui，同时，那些不随时间变化的变量di和li则因为加入了ui而从模型中去除，其它变量所代表的含义与公式(1)相同。公式(2)可以在一定程度上解决遗漏变量问题，但是如果学生对教师的评价受到一些随时间变化的不可观测因素的影响，那么仍然可能存在估计偏误。比如，随着教育技术的发展，多媒体技术的广泛应用，教师的教学方式日益先进，学生的课程评价也可能越来越高。但是类似教育技术的变量难以测量，因此，可以进一步添加时间固定效应t建立公式(3)的双固定效应模型。yit=0+1tit+2rit+3csit+u

14、i+t+it (3)五、学生评教基本特征及变化趋势图1展示了2006到2012年间学生评教的时间变化趋势。不管是教师总评分数还是三个分项指标的评分，都呈逐年递增的趋势，且评分最高的是教学态度，其次是教学方法和评教总平均分，而教学效果的评分相对较低。图1 2006-2012年学生评教分数图2展示了2006年到2012年不同职称类型教师的学生评教分数。不同职称教师的评教分数差别不大，在多数年份，高级职称教师的评教分数还低于中级和副高级职称教师，而中级职称教师的评教分数在多数年份均最高。从趋势来看，副高级职称教师的评教分数总体呈现稳中有升的态势，而中级和高级职称教师均呈现先下降后上升的变化趋势。图2 2006-2012年分职称类型教师的学生评教分数六、计量回归结果表2展示了以学生评教总分为因变量的回归结果，前两列展示了混合回归模型的回归结果。混合回归模型的结果显示：在未