美国大学与中小学合作持续有效发展的影响因素

1、    美国大学与中小学合作持续有效发展的影响因素        摘要：“如何使大学与中小学合作有效持久地进行”是困扰当前教师教育工作者的重点和难点问题之一。美国教师专业发展学校作为大学与中小学合作培养师资的典型模式，同样面临着这一困境。而地位与愿景、关系建构与维系、组织管理与运行、人员及其职责以及评价体系等因素影响着合作过程的发展。关键词：美国，专业发展学校，合作，有效性，持续性合作处于专业发展学校（professional development school，简称pds）的核心位置，在相关研究中获得了广泛关注。pds实

2、践者也坚信，只有通过大学与中小学通力合作，才能实现共同目标提高学生学业成就、致力于教师的继续专业发展、培养未来教师、支持调研与探究。然而，pds实践者很快发现，合作是一项极富挑战性的工作。1由于种种原因，pds伙伴关系表现出明显的脆弱性，2合作难以有效持久地进行，这最终也影响了合作目标的实现。因此，为了保证合作的应有价值得以充分彰显，澄清导致合作脆弱性的影响因素，便显得十分必要。一、地位与愿景所谓地位是指pds伙伴关系在参与合作的大学和中小学中所处的位置，抑或边缘，抑或中心。而愿景则表现为驱动组织发展的具体图景。二者是对伙伴关系的整体审视，pds处于何种地位，是否具有共同愿景，制约着合作的持续

3、性和有效性。（一）地位：边缘？中心？判断pds地位的指标主要有两个。一是合作机构所选择的从事pds工作的人员数量和类型。一般而言，处于核心地位的pds，不仅有大量教职员参与其中，而且参与人员通常是中小学中有经验的名师和大学中的资深教师或终身教职员工。二是pds对资助款和其他形式软资金（softmoney）的依赖程度。若pds完全依赖于资助款或者其他类似资源，而未被列入正规财政预算，那么此类pds明显处于项目的边缘位置。综观pds的发展，大多数pds在初创时都处于教师教育项目的边缘位置，3这种最初的边缘位置避免了pds与其他教师教育项目产生直接利益冲突，从而有利于其早期构建。4然而，正如李

4、83;泰特尔（lee teitel）所言，pds的初步成功要比达到长期成功容易得多，5但如果pds长期处于边缘位置将不利于pds的有效持续发展。波斯维克（borthwick）也呼吁将pds日程纳入到中小学和大学的中心位置，因为pds所谋求的是一种合作性（collaborative）伙伴关系，而不仅仅是简单的协作（cooperation），需要所有合作者的财政和人力资源的整合来实现。6（二）共同愿景的达成正如被誉为“学习型组织之父”的彼得·圣吉（peter m.senge）所言，“共同愿景不是一个想法，甚至不是像自由一样重要的想法。它是一种人们内心的动力，一种惊人的力量”。这种力量源于

5、共同关注，它为组织成员提供了一种凝聚力，能够使得合作各方愿意并且长期致力于合作。pds作为一种学习型组织，共同愿景能够为在职和职前教师、管理者和大学教员提供共同的行动日程；提供关于中小学成就、教师教育项目、教育者等的标准；驱动着理论的发展，为pds决策提供了前提。7pds合作各方都非常重视共同愿景的开发，但在构建和实施过程中出现的下列问题却阻碍着合作的发展。首先，虽然具有共同愿景，但可能由于不同参与者以不同参考框架来审视而有所差异。其次，除了显性的愿景外，有些参与者可能还有其他的潜在目的。例如，将pds视为一种为自身提供资源、改革其他机构的工具。再次，有些pds参与者在伙伴关系之初确信共同愿景

6、，但随着时间的推移，可能会发生改变。例如，强调基本技能和标准化测试的学区立法与pds目标的冲突会阻碍共同愿景的实施。为了满足学区要求，中小学必须“以本为本”对学生进行模式化培养，这与pds强调“以生为本”的建构主义学习理论相左。因此，共同愿景的达成和践行须并重。二、关系构建与维系pds的有效持久发展有赖于合作者之间的良好关系，而这种良好关系的形成与发展通常受到以下三个步骤的制约。（一）先前关系与看法先前关系与看法直接影响着合作进程。通常而言，那些具有积极合作历史或合作关系的中小学和大学教师对组建pds并开启合作进程充满了热情。8例如，一名pds协调员谈到，她所在的小学具有与社区以及担任pds联

7、络员的大学教师合作的历史。她与这里的大部分职员都很熟悉，曾经在该场地开展过研究，并被视为支持性的、积极的和可信赖的同事。正是该小学与大学参与者之间已建立的良好关系成为合作成功的关键。相反，对先前关系不满意或持批判态度的合作者则会阻碍合作进程。因此，在构建伙伴关系之前，评估并优化先前关系是必要的。（二）初始关系除了先前关系外，初始关系构建也应成为重点关注的环节，因为大学与中小学间可能存有最初的戒备心和彼此不信任。正如盖茨·杜菲尔德所言，通常中小学人员对参与合作表现出紧张和迟疑，他们担心大学会进驻中小学并以某种方式将其占领。教师也特别关注，因为他们可能被多个教授评判或被告知改变做事方式，

8、而这些教授已经多年未教学，甚至从来没有教过。9如果在伙伴关系之始没有花时间建立彼此信任、相互尊重的关系，当警戒心和信任问题非常明显的时候，pds将会出现危机。相反，良好的初始关系构建则可以在参加者之间创设一条牢固的纽带。虽然pds的工作负担有时很沉重，但花时间构建关系所产生的支持和鼓舞是将小组联合起来的粘合剂，并且随着伙伴关系走向成熟，这种初始关系的优势便逐渐显露。大学教授通过与中小学教师的长期交流与沟通，达到一种彼此舒适的平衡水平。（三）关系维系 初始关系构建之后尚需悉心维系，而交流则被视为关系维系的强有力工具。一方面，交流有助于增进参与者间的彼此信任和相互尊重；10另一方面，交流也使得伙伴

9、关系中的所有成员都没有被遗忘之感。11然而，值得注意的是，交流存在有效与无效之分，哈斯林谈到，在成功的交流中，观点重申、反思性倾听以及等待所有参与者发表观点是研讨小组中所有人的共同特征。12而无效交流通常由以下原因所致：一是当多种不同交流风格且性格迥异的人参与其中时，交流将变得困难；二是某些交流者缺乏构建信任、消除冲突的技能；三是由于缺乏安全感，有些参与者并不愿意与其他人交流重要问题，也不愿意分享他们关于伙伴协作工作的想法。因此，在开展积极有效的交流促进关系维系的同时，还要避免无效交流。三、组织管理与运行 （一）组织管理制度化“（教育）革新的激情、技能和成效并不是（革新）制度化的充分条件。对组

10、织机构、规则和程序进行条理清晰的变革对于稳定革新、预防颠覆是至关重要的。”13因此，针对伙伴协作出台相应的政策、制度和规范，设置专门的机构部门是pds有效持久发展的保障。以盖茨·杜菲尔德和斯达克等关于合作程序制度化的研究为例，他们认为启动pds最重要的任务是目标设定及研究小组构建。因此，大学教师和中小学管理者首先应平等地参与到各小组中，其责任是与教师小组分享他们的专业知能以促进目标的达成。进而，小组发展成为团队并建立起相互信任。整个过程中，大学教师和中小学教师合作开发专业发展活动以支持由研究小组设定的目标。这种知识、思想和智慧的融合创设了一种跨机构的新型学习共同体。14然而，当这些程

11、序不明朗时，问题便会出现。哈斯林等指出虽然对制度化问题有过早期讨论，但是多数pds的主要机制依然不清晰。角色、决策机制、时间安排和标准还很模糊，处在不断变子之中，有时甚至整体迷失。最重要的是，保证参加者参与该过程的机制尚未确立，合作知识和技能的缺失也严重损害了有效的日常工作开展。15（二）运行载体无论是pds中学习共同体的运行，还是pds与其外部利益相关者之间的互动都需要以会议为载体进行，因此会议的组织与设计成为了组织管理的关键环节。会议包括正式会议与非正式会议两种类型。正式会议包括促进委员会会议、指导教师培训会、年度或学期例会等，此类会议由组织者精心策划、组织和实施，具有清晰的目标和日程，有

12、助于建立pds伙伴间牢固的合作关系。哈斯林指出，每周例行的专业发展时机有助于建立合作关系，交流思想。在会议上，大家提出各自的问题和关注点，商讨应对策略，并为问题的解决提供支持。16与正式会议相比，非正式会议更加简单轻松，形式更加灵活。参与者更多地视之为一种交流的机会或资源，而不是一种潜在的任务，有助于在合作伙伴间构建信任，创建和维系牢固的合作关系，促使双方更加愉快地合作。然而，这种随意的形式也存在严重问题。首先，中小学可能视之为可有可无的工作，教师可能决定不再参加。其次，寻求帮助的参与者较多，而愿意花时间提供帮助的参与者较少。解决这一问题要求组织方从海报张贴和传单发放做起：一方面，地点选择要适

13、切，尽可能让所有潜在参与者均可得知；另一方面，主题要富有吸引力，既表现会议的支持性，又体现会议的非刻板性等。（三）决策中的平等与控制决策是检验组织间合作性质的标尺。pds作为合作型伙伴关系，排斥一切支配或从属关系，要求伙伴双方具有平等的地位。那些达成共同愿景的pds，通常对其合作持积极态度，很少为平等与控制问题而冲突。例如，某pds的中小学和大学教师多是致力于满足所有学生需要的奉献型教师，这种奉献和热情是富有感染力的。在周例会上，教师们逐渐增进彼此认识并且相处融洽。每次会议都包括针对k-12学习者和职前教师培养进行的研讨，不存在任何专断与偏见，教师之间建立起了良好的相互尊重和信任。但是，即使双方看似都在为共同愿景而努力，有时冲