混合学习及其支撑因素：利用技术提升教学效果的复杂性探讨

1、    混合学习及其支撑因素利用技术提升教学效果的复杂性探讨    四、教师和学生在混合学习中是否能够实现角色转变在混合教学过程中，教师的角色发生了巨大的转变。stacey和gerbic认为，教师开展混合学习将会面临教学角色、社会性角色、课程管理角色与技术角色四大类挑战。教学角色的挑战指教学设计在混合学习里面变得越来越重要，成为教师从事教学工作的核心内容；社会性角色挑战指教师不仅可以拥有与学生面对面互动的成就感，还可以随时与学生在线互动；课程管理角色的挑战指教师越来越需要投入到反思、评价、计划、组织教学和学习的结构化工作中；技术角色的挑战指不少教师对于技

2、术实际上抱有“反感”和“回避”的态度，但是“技术”支持必不可少16。因此，教师们开展混合学习教学需要来自学校（机构）等多方面的支持。教师首先要拥有一个线上线下开放式的混合教学平台。比如，2015年8月清华大学学堂在线做了一个“雨课堂”的混合教学平台。这一平台可以从多个方面帮助教师面对这些挑战，顺利引导学生开展混合学习。该平台方便教师获得和上传丰富的教学资源，既可以在线使用，又可以课堂使用，易于教学。同时，这一平台方便学生能够得到易于使用的在线作业，带有详细解析的答案和多媒体学习辅助手段。这样可以延长学习时间，有助于概念的理解，丰富学生学习体验。雨课堂通过把面对面学习和在线学习的精华结合在一起，

3、从而实现了“获取两个世界最好的部分”。科学技术能够更好地促进学习的形式，在技术的催化下，课堂时间可以更加优化地配置，可以用于更好地增添面对面的互动。我们知道，“在线学习”是指学习者利用云端的教育资源来丰富和武装自己的大脑。正因如此，国内很多公开课或慕课（mooc）学习平台也将自己称作“云课堂”。而混合式教学恰恰是要把“在线学习”的资源从云端落地，实实在在地落到每个课堂里。从云到地，则是“雨”。从学习者独立学习的“云课堂”，变成了深度融入实体课堂的“雨课堂”。跟以往的教学辅助信息化工具不同，“雨课堂”利用了师生们使用率极高的手机app微信、以微信服务号的形式整合课前推送、实时答题、多屏互动、答疑

4、弹幕及学生数据分析等功能。同时，雨课堂的教师端软件是以插件形式嵌入老师广泛使用的powerpoint软件之中，大大降低了老师的学习成本。老师们可以在用powerpoint制作课件的同时，随时插入讲义、学堂在线及mooc视频、习题，将制作完成的ppt课件传到微信后，老师还可以增加语音，让学生边看边听。在上课过程中，老师的课程开始后会自动生成本堂课程二维码，学生通过微信扫描进班。教师课上的每一页ppt都会即时发送到学生端，帮助学生保存课件及课程回顾。另外，每页课件下方还有“收藏”和“不懂”按钮，学生可以把课程中不懂的知识点进行整理收集，教师也会收到匿名“不懂”数据的反馈，进而调整课程节奏及重点讲解

5、。此外，老师如果把弹幕功能打开，还可以看到同学们的提问、观点，甚至吐槽。“雨课堂”学生端软件提供课内限时习题、“不懂”按键、弹幕、课前预习、推送ppt资料等功能，帮助学生预习、巩固知识并反馈学习情况。在教师端，学生所有的学习行为数据可被自动完整采集，帮助教师量化了解学生学习效果以及把握学生学习轨迹。然而，基于各种强大功能的在线平台，教师仍面临混合学习课程设计的一大难点，就是混合程度难以把握，这需要教师采用更加复杂的教学环节设计与组合方法，平衡好线上线下的学习内容，从而实现整体的教学目标。这也意味着比起传统课堂的教学，教师需要设计和控制更多的环节，更能激发学生的自主学习，教师需要更高的项目管理能

6、力以及与学生合作学习的能力。因此，教师是否初步具备了实现更加复杂的教学环节与方法的能力，以及管理这复杂环节的工作量投入，都是需要考量的挑战。学生角色转变的挑战，主要体现在从被动的学习者到主动学习者的角色转变。在这一角色转变过程中，所要考虑的因素包括学生信息素养基础与学生学习心理与行为习惯。信息素养指合理合法地利用各种信息工具，特别是多媒体和网络技术工具，确定、获取、评估、应用、整合和创造信息，以实现某种特定目的的能力。其核心是信息能力，包括识别获取、评价判断、协作交流、加工处理、生成创造信息的能力，即应用信息资源进行问题求解、批判性思维、决策和创新等高阶思维活动的能力17。而学生的信息素养基础

7、也需要一段时间的培养与训练才能逐渐养成。从平均水平来说，信息类相关专业（如计算机、电子等）学生的信息素养基础要远高于其他专业的学生。假如学生并不习惯使用信息技术进行学习，那么混合学习就反而会降低学习的质量。所以，教师在决策是否使用混合学习模式时，需要考量自身与学生的信息素养基础，或者是否有专业技术人员提供培训与技术支持，从而实现信息素养基础的积累。学生的学习心理行为习惯指学生在长期过往的学习经历中所形成的与课堂、学习和师生关系相关的价值观、思维以及行为习惯。受中国传统应试教育的影响，许多学生已经对课堂、学习过程以及师生关系形成了比较固定的、但与混合学习遵循倡导的观念相冲突的认知。比如，应试教育

8、容易让学生认为学习好就是考试成绩好，通过做题能够提升考试成绩，从而就证明学得好，因此要多投入于知识学习与考试准备。当混合学习课程教师期待学生投入更多精力进行自学，并且把所学知识充分应用于实际问题解决时，学生就会考虑，这些教学环节的参与能否提高考试分数呢？这种疑惑与不确定性就容易形成学生参与的阻碍。在清华大学教学实践中我们还发现，学生的学习行为习惯也会阻碍混合学习的教学效果。例如，一位学生在上大学前均由高中教师或者家长代为管理日常学习安排，并未养成自主时间管理行为习惯，到大学后不会安排自己的自学时间，在混合学习课堂上不能交流。还有一位学生缺乏公共演讲能力，想口头发表观点却不知道该如何做，同时他也

9、习惯性地认为没有思考清楚前不能轻易发表观点，因此在课堂上的参与感极低，从而导致教学效果不尽人意。这些现实的例子让笔者认识到，源于西方的混合学习模式给予学生更多的自由空间与时间，更多的讨论与实践环节，但这些自学与研讨环节是以西方学生潜在的自主学习、时间管理、公共演讲、团队协作等学习心理与行为习惯为基础的。中国教师作为混合学习的设计者与主持者，同样面临着学习心理习惯与行为习惯的跨文化挑战。可以看出，混合学习需要具备一定的条件基础才能实现师生双方角色的转变，取得积极的教学效果，首先需要教师付出大量的时间与精力。因此，教师在决定是否采用混合学习时，应充分评估自己的时间、精力，提前有针对性地获取基础条件

10、支持，从而确保提高教学效果的初衷得以顺利实现。参考文献：1curtis j. bonk，charles r. graham，jay cross，michael g. moore. the handbook of blended learning：global perspectives，local designsm. pfeiffer & company，2006.2费少梅，王进，陆国栋.信息技术支持的sch-spoc在线教育新模式探索和实践j.中国大学教学，2015（4）.3清华大学教务处.20152016年混合式教学教改立项现状报告r.北京：清华大学教务处，2016.4王祖源，倪忠强

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