以学为中心的高校课堂讨论探究

1、    以“学为中心”的高校课堂讨论探究    摘要：“以学为中心”的课堂讨论，以学生学习的过程和效果为讨论的出发点和落脚点，呈现出与传统教学不同的追求和特征。这主要表现在：讨论目标的预设性和生成性相结合、讨论过程的规范性和灵活性相结合、讨论结果的合作性和独创性相结合。教师在开展课堂讨论教学时，应提出贴近学生的讨论主题，留足学生讨论的准备时间，指导学生讨论的全过程，鼓励学生反思讨论结果。关键词：讨论，学为中心，课堂教学一、以学为中心的课堂讨论的主要特征以学为中心的课堂讨论，以学生学习的过程和效果为讨论的出发点和落脚点，呈现出与传统教学不同的追求和特征。1

2、.讨论目标的预设性和生成性相结合课堂讨论作为课堂教学的一种形式，总是为实现特定的教学目标服务的。因此，讨论的目标性和任务性是课堂讨论得以有效开展的前提和重要条件。具体到教师的教学实践中，就一般课堂讨论而言，教师往往会在课前确定讨论的目标和任务，同时设计讨论的情境以及完成讨论任务所需要遵循的规则和步骤。教师这样做显然有利于讨论的顺利进行和教学目标的实现，但也会忽视学生在讨论过程中的主动性和创造性。ronald(2007)的研究表明，讨论中教师倾向于相关性答案而不是创新观点，并将创新观点看作是破坏性的，担心其会导致讨论偏离主题，而认为相关性观点更能提高学生的参与度1。在实际讨论中教师往往是按照预设

3、目标来控制讨论过程，而忽视学生讨论当下的生成情况。以学为中心的讨论在追求课堂讨论目标性的同时，强调在讨论过程中要充分体现学生的主体地位，发挥学生的主动性、积极性。在实际讨论中，教师十分重视学生课堂讨论的生成情况，教师不需要提前预设讨论时可能出现的所有问题及其答案，也不排斥学生在讨论中涌现出的新观点和新思想，反而鼓励学生在讨论过程中拓展出新的目标和问题。新的问题使得原先的讨论主题变得更加复杂和深刻，也同时激励学生坚持不懈的思考和探索。因此，讨论不再是教师完全预测、设计的教学过程，而是充满了探索的未知与惊喜。2.讨论过程的规范性和灵活性相结合雅斯贝尔斯认为，人们容易在交谈的轻松气氛中思考一些无关紧

4、要的东西，而从不想做任何决定，同时，也很容易借助谈话来减少自己该负的责任2。课堂讨论是在长期的教学实践中形成的，与一般的松散讨论不同，具有明确的教学目标和较为严格的教学规范。就一般课堂讨论而言，在讨论前，教师和学生都要准备相关的内容和知识背景；在讨论时，要强调讨论规则，教师需要和学生一起约定规则，以规范行为和保证讨论得以顺利进行；在讨论结束后，教师要组织引导学生进行对照、比较，并适时梳理、反思。然而，教师在实际讨论教学中往往过分重视了讨论的规范性，为使学生讨论不偏离主题而多次重复强调问题，忽视了讨论的实质内容和方向，背离了讨论的本意。bridges(1987)认为，阻碍讨论的主要因素之一是教师

5、的提问。有人可能认为教师是在使学生围绕主题，但事实表明教师提问使课堂讨论偏离了原定的中心3。以学为中心的课堂讨论强调充分调动学生的主体能动性，而学生在学习兴趣、原有的知识基础和个性能力等方面的差异，必然导致整个讨论过程呈现灵活性。以学为中心的课堂讨论主张根据学生水平的高低和研究问题的难易程度来确定讨论内容；在讨论过程中，教师和学生都保持开放的学术态度和氛围，教师不是机械地按原计划确定的程序进行教学，而是根据学生讨论的情况，把讨论中涌现出的许多意想不到的信息、问题和讨论内容有机地结合起来；学生也不是在教师有意识的主导和暗示下进行讨论，而是在与同学、教师之间的平等互动中自主地展开交流与探讨；对讨论

6、内容的反思，教师追求的也不是学生“整齐划一”的认识，取而代之是对学生个体学习体验的认可和鼓励，对学生的差异性和多样化发展的尊重。3.讨论结果的合作性和独创性相结合如果组织者在讨论开始前就已经明了讨论的结果那是一个毫无疑问的确定的结果，严格地说，这样的讨论不能称为讨论，起码它不是真正意义的讨论4。与传统授课相比，课堂讨论促进师生之间、生生之间的互相交流、沟通、启发和补充。一方面学生通过讨论，聆听其他人表达的不同意见，通过思考理解不同论点背后的论据，加深对讨论主题的认识，更加全面地看待问题。另一方面教师通过与学生之间的互动，能够发现自己的不足，进而改进教学，实现教学相长和师生共同发展。简言之，课堂

7、讨论通过师生之间对学习资源的分享合作实现师生的共同发展。以学为中心的课堂讨论在注重师生之间合作性的同时，更加凸显学生对讨论结果的独特性创造。这种独创性不是指学生自己的结论和他人的结论有所不同，更不是指非要得出一个独特的新结论，而是指学生对于问题有亲身探讨的经历，对于大量的学习资料有反复深思的主动精神，并且按照科学发现的步骤循序渐进，得出经得起检验的结论。二、以学为中心的课堂讨论的实施对策1.提出贴近学生的讨论主题有研究者提出，在课堂讨论中，讨论什么比怎样讨论更重要，学什么比怎样学更关键5。这充分说明了讨论主题的重要性。选择合适的主题，是讨论深入开展和取得实效的重要基础和保证。(1)讨论的主题应

8、处于学生的“最近发展区”有效的主题是真正处于学生“最近发展区”的。也就是说，讨论需要解决的问题应当不是个人通过查阅资料稍加思索就能轻易获得的，而是需要在教师和同伴的帮助、合作下才能够解决或得到启发。对于学生来说，内容太易，只是追求讨论活动表面的热闹和形式，难以真正促进学生的发展；如果太难，学生难以胜任，就会产生畏惧情绪，不愿意投入时间和精力准备讨论。因此，教师需要了解学生现有的发展水平，包括学生的学习习惯、学习技能以及原有的知识储备。在此基础上，教师准确预测学生的发展潜力，找准“最近发展区”。在提出讨论主题时，教师应该系统地考虑：“我想呈现给学生的是什么问题”“学生已经学过的哪些知识可以派上用

9、场”“学生的注意力有可能会被带到哪些方面”“学生有可能会觉得困难的部分在哪里”“教师用什么方法可以帮助他们真正理解问题”等。(2)讨论的主题应具有“开放性”主题的选择必须具备讨论的意义，要允许对讨论的问题做出多种可能解释或结论。如果学生觉得要讨论的问题已经被明确审定过，知识是详尽的、终极的，这样就容易滋生思维上的惰性，导致讨论成为人云亦云、照本宣科的走过场。开放性的主题对学生有一种刺激，能够激发学生多种思维活动，可以促发学生的探索性反应，有助于他们围绕主题积极发言。教师可以选择某些带有争议性的问题，也可以设计一系列螺旋递进式的系列问题进行讨论，对于这些问题教师要反复思考：“我是否明确地提出讨论

10、主题”“学生能否清楚地理解问题”“学生可以联系哪些事例”“学生可以与什么进行比较”“学生有可能得到哪些解释或结论”“不同的解释或结论对于学生所要掌握原则的意义在哪里”等。(3)讨论的主题应基于学生生活教师在设计主题时往往容易考虑学生掌握的书本知识，而不是与学生已取得的实际经验有机联结起来。脱离学生真实生活的问题，缺乏对学生本身的积极意义，不能引起他们对问题进行探讨的内在兴趣，讨论就无法深入学生的思维过程，达不到应有的教育价值。更甚者，孤立的书本知识往往容易形成大量的知识碎片堆积在学生的头脑之中，一旦出现问题，就会进一步阻碍讨论的深入和学生思维的发展。教师应从学生熟悉的经验入手，根据学生的实际情

11、况和生活经验创造性地联系讨论内容，让学生带着经历和个体化的方式去思考讨论主题。2.给足学生讨论的准备时间学生必须有可以讨论的东西，教师要指导学生准备一些相关的内容知识或背景信息6。在课堂讨论实施前，围绕讨论主题，教师要提供详细的阅读参考文献，并鼓励学生尽可能多地搜集与讨论主题相关的文献材料或直接证据。这样学生在讨论前就会对讨论的主题得到一些共同的认识，如概念、事实材料和解释等，减少因措手不及而带来的困惑，以保证课堂讨论的效率。如果讨论的主题带有明显的争议性，教师还得给出一部分课堂讨论前的时间用以专门帮助学生，以解答学生的疑问、质疑，或进行一些原则和方法上的指导。3.充分指导学生讨论的全过程教师

12、的指导要充分体现在课堂讨论的过程中，密切关注学生在讨论中的表现和反应，仔细观察学生的言行，完全把讨论交给学生，让学生去交流、辩论、探讨。但这并不意味着教师什么也不做，相反需要运用更多的教学技巧以保证课堂讨论得以顺利开展。(1)建立有效的倾听研究表明，倾听对课堂讨论的深入和发展至关重要。有效的倾听不仅有助于教师了解学生的思想观念，还有助于建立良好的师生讨论关系。在倾听学生论述时，教师要认真、有兴趣的听，不仅要用耳，更要用心，不仅要听懂学生通过语言、表情和动作表现出来的内容，还要听出学生在讨论中没有表达出的情感和思维特点。教师要善于倾听，不仅在于听，更在于参与，给予学生积极的反馈。反馈的目的既是为

13、了向学生传达教师倾听的态度，促进积极的师生关系，更是为了深入了解、澄清问题。(2)停顿以给学生思考时间用罗杰斯的话来说，并非所有的讨论都是需要闹哄哄的，或者看上去很活跃，才算有教育价值的，一次好的讨论可以是安静的、显得比较低调的、中间有很多充满思考的时间7。在讨论的等待时间里，教师往往会出于沉默影响讨论顺利进行的担忧，反复地提及问题，或给出进一步的提示，千方百计地“活跃讨论氛围”，而忽视了给予学生独立思考的时间和空间。事实上，学习是学生自主构建知识的过程，要真正解决一个复杂的问题必须要经过认真、仔细的思维过程。恰到好处的停顿可以使得学生主动去思考并自觉调动已有知识，在众多的现象和观点中做出正确

14、的选择和判断。因此，教师应该给予学生停顿的时间，尤其是在经历了一段时间轰轰烈烈的生生激辩之后。(3)讨论中不急于评论bridges(1987)指出，教师倾向于对每个学生的陈述做出评论或进行详细说明，这将会抑制讨论，占用有效时间，减少学生参与讨论的机会8。教师在讨论过程中急于评论，不仅影响了师生之间良好讨论关系的建立，而且会使学生不进行积极思维而转向对所谓正确答案和教师意图的揣摩，容易使学生产生惰性和厌倦讨论的情绪。这样的情绪无益于培养学生思维的深刻性和科学性，甚至在某些情况下，因为害羞或害怕犯错误，学生关注的重点也就不在“有什么想说的”“怎样才能恰当完整的表达自己的观点”，而是“应该说什么”“

15、必须说什么”。4.鼓励学生反思讨论结果很多课堂讨论的失败，不是因为环境、内容、时间和气氛的不佳，而恰恰是由于教师不能艺术性地处理讨论的结果9。讨论结束后，教师应针对学生的发言进行总结概述，以加深学生对讨论结果的印象。同时，教师必须引导学生对整个讨论过程和结果进行反思，因为讨论是否取得实效最终还是体现在学生身上。学生通过反思，一方面加深认识、促进理解，获得下一阶段讨论和学习的方向；另一方面通过经常性的反思活动，能够有效增强学生学习的主动性和积极性，以更大的责任心投入到以后的讨论和学习活动中。参考文献：1ronald a. beghetto. does creativity have a place in classroom discussions? prospective teachers' response preferencesj. teaching and teacher education, 2007(2): 9.2雅斯贝尔斯.什么是教育m.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：173.38bridges, d. discussion and questioningj. questioning exchange, 1987(1): 225237.4谢同祥，沈书生，牛玉霞，刘强.有效课堂讨论的原理j.教育科学，200