世界高等教育质量评估发展背景、模式和趋势

1、    世界高等教育质量评估发展背景、模式和趋势     摘要：20世纪中期以来，随着高等教育规模的不断扩张、高等教育质量问题的凸显、高等教育教育成本的提高，以及公共权力问责的兴起，使世界高等教育质量评估得以发展和改进，目前已经形成了认证模式、审核模式、政府评估模式和自我评估模式，并在质量评估的理念、目的、主体、机制、内容、方法、技术、标准、反馈等方面显现出一些共性趋势。关键词：高等教育，质量评估，评估模式高等教育质量评估在20世纪中期以来的世界高等教育演进变化中发挥着不可替代的影响和效用，其关注点也经历了从粗到细、从量到质、从划一到多样、从量

2、“入”到评“出”的发展过程。考察高等教育质量评估发展进程，可以看到其背景因素、基本模式和共性趋势。一、世界高等教育质量评估发展的历史背景20世纪5060年代，西方主要国家的高等教育规模不断扩张，一些国家的高等教育在这一时期进入了大众化阶段。高等教育的大发展引发了社会各界对高等教育质量的担忧和关注，加之公共权力问责潮流的兴起，高等教育质量评估的理论研究和实践探索在这一背景下应运而生并获得发展。1.高等教育的规模扩张与多样化发展逐渐凸显质量问题二战后，在国际竞争、经济发展、科技进步、民主化运动的推动下，发达国家的高等教育基本上都经历了一个由精英向大众化、普及化发展的历程。高等教育规模不断扩大，私立

3、高等教育机构蓬勃发展，新型的教学和学习方式趋于多元化。这在很大程度上满足了社会大众接受高等教育的需求，同时也凸显了高等教育数量与质量的矛盾。在高等教育数量扩张与多样化发展的形势下，如何保障质量成为当时各国高等教育界共同关注的问题。2.高等教育经费总额与结构的变化要求提高利用效率，保障投入收益高等教育规模的不断扩张、教育水平的逐步提升、教育技术手段的持续更新和学生培养成本的日渐提高，促使高等教育对投入的需求大幅度增加。尽管各国都面临着国家预算日益紧缩与教育经费需求持续增长的矛盾，但高等教育投入经费的总额还是不断增加，高等教育经费在国家公共开支中所占的比重不断上升。与此同时，由于高等教育规模过快扩

4、张，生均财政性教育经费呈下降趋势。因此，各国一方面积极探索提高高等教育经费使用效率的途径和措施，如将综合拨款改为专项拨款；另一方面也推行了个人或家庭分担高等教育经费的政策。这几方面的因素促使政府、社会各界把对高等教育的关注重点集中到质量上，保障和提高质量成为提高经费利用效率的主要努力方向，而家庭分担高等教育成本也要求提高高等教育质量以保障其收益。3.对公共权力问责的兴起强化了对高等教育质量的关注自20世纪下半叶欧美新公共管理思潮兴起后，人们对公共权力的行使效果有了新的认识，即公共权力的行使应当具有经济性、效率性、有效性，无过错并不等于符合人们的愿望，人们对公共权力问责的意识日渐强烈。高等教育在

5、很大程度上是受公共财政支持的，因此，对其问责是对公共权力问责的重要组成部分。特别是在公共经费紧缺的情况下，大学对各种资金的使用情况及使用效果也越来越受到人们的关注，大学的利益相关者要求大学对资金使用情况及效果做出说明、解释。高等教育问责的开展要求高校向社会证明自己的教育质量水准。二、当前世界高等教育质量评估的基本模式1.以美国为代表的认证模式以美国为代表的通过认证（院校认证和专业认证）来评估高等教育质量的认证模式一般由民间的社会中介机构来实施，其设有一套认证的最低标准，只对高校的办学理念、教学、科研、服务等方面做出引导性的要求，以此判断被认证高校是否具备通过认证的最基本的条件。这一模式强调保障

6、高等教育质量的底线，起到了质量“守门人”的作用。另外，它也是一种“目标达成”评估，它以院校根据认证标准制定的目标为根据，确定是否达到自己制定的目标，是否完成自己规定的任务，同时评估专家也会针对各校的具体情况提出改进意见与咨询建议。这一模式充分尊重高校的质量自主权，以提高质量为目标，发挥高等教育质量“推进器”的效能。2.以英国为代表的院校审核模式院校审核（institutional audit）模式是英国首创并于近年被普遍看好的高等教育质量评估模式。英国高等教育质量保障署（qaa）对英国高等院校展开的院校审核，是一种类似财经系统的财务审核方式，其关注点不是鉴定受审院校的学术水平本身，而是对院校保

7、障学术水准和质量水平的机制的有效性、真实性、可靠性，以及为达到既定目标而提高自身学术水准的方法技术、维持质量的规则程序及实际应用情况进行考察和评议，进而实现质量保障目标的评估模式。3.以法国与丹麦为代表的政府评估模式以法国与丹麦为代表的由政府组织实施高等院校质量评估的政府评估模式，一般在政府机构中有专门的评估组织，如作为独立行政主体直接向共和国总统汇报，不受教育部长领导的法国国家评估委员会（cne）和对丹麦各级各类教育机构进行评估的丹麦评估研究所（eva），评估活动经费也由政府提供支持。采用政府评估模式的原因在于，既然高等院校在很大程度上是由公共财政提供支持的一项事业，那么它就必须接受公众和政

8、府的问责，将其自身的发展与国家社会的发展结合起来，将国家战略与社会目标结合起来，既关注自身的发展，也考虑其对科技、经济、社会发展做贡献。4.以日本与荷兰为代表的自我评估模式以日本与荷兰等为代表的自我评估模式主要以高校自身为评估主体，由高等院校内部人员通过各种评估手段和方法在校内对教学、科研、社会服务等各方面进行评估。其主要目的是学校通过评估，发现自身在教学、科研等方面的不足，明确改进方向，最终达到改善质量的目的。其核心理念是高等教育质量是院校自己的事情，院校有权利进行自治，更有责任进行自律。评估不仅要求院校对社会和政府说明情况，更重要的是使其对自己的长处和不足有深刻的认识和反思，这样才会不断提

9、高水平。自我评估既是为同行专家的现场评估做准备，也是激发高等院校自我改进的动力。三、世界高等教育质量评估的发展趋势由于政治、经济、文化以及教育管理体制的差异，各国高等教育质量评估发展也各不相同。但在差异化的背后，世界高等教育质量评估也呈现了一些共性特征和趋势，主要体现在以下几方面。1.提高评估工作的针对性与区分度是各国高等教育质量评估发展中的共同追求美国的高等教育质量评估体系很有特色，州政府对各高等院校的办学条件有一套最低标准，据此授予各院校以办学许可；而中介机构的认证却没有绝对划一的认证标准，只是对学校的办学理念、教学、科研、服务等方面做出引导性的要求。英国采用的院校审核模式充分尊重院校的质

10、量自主权，院校自己设定质量目标，进行质量管理，英国由高等教育质量保障署评估院校质量工作的成效。印度高等教育质量评估别具一格，其采用的评估指标是统一的，但在具体评估中则按照院校不同类型对指标的权重进行调整，最后根据平均累计得分得出评估等级，这在一定程度上实现了分类评估。据欧洲高等教育质量保障联合会（enqa）（2003）的调查报告显示，当前欧洲大陆最常用的高等教育质量评估方式是分专业进行认证和评估。而韩国则相反，高等教育质量评估不管院校类型、层次、特色而均采用统一的评估基准，这种做法遭到了韩国教育界的激烈批评。2.高等教育质量评估目的多重化提高质量是评估的根本指针，同时通过公布质量信息来保障社会

11、各界对高等教育质量的知情权及利益相关者的利益也是评估的重要目标。美国的高等教育认证分为院校目的和公众目的。院校目的主要是为了实现高等教育质量的自我提高；公众目的则着眼于保护消费者的权益，保证公共投入的有效性和公众对高等教育质量的知情权。英国高等教育质量保障署则希望通过与高等教育的供给者、全体教职员工、学生、雇主等各方的共同努力，提高高等教育质量，在保障高等教育学术授予标准和质量水平上维护学生和广大民众的利益，并提供一个有关学术标准和质量的信息发布、交流平台，保障各方的相关权益。日本提出依据大学评价基准，通过大学定期的自我评估，保证大学教育研究活动的质量，促进大学自我改善，通过公布评估结果，让大

12、学接受社会监督。3.评估的管理主体与执行主体相分离管理主体不直接对高校开展评估，执行主体在评估人员选用、内部管理、经费收支以及评估流程安排上享有较大的自主权，但同时接受管理主体的监督与审查。在美国的高等教育质量认证体系中，联邦教育部和民间的认证委员会并不直接开展认证工作，其主要职能是对认证机构进行评估，并发挥监督、制约和协调作用；通过评估并被认可的认证机构是认证的执行主体，对高等院校开展认证工作。在英国，高等教育质量保障署是院校审查的执行机构，在人员选用、经费收支和内部管理上都具有较大的自主权，高等教育基金委员会（hefc）则以监督、审核等方式来对高等教育质量保障署的评估工作进行管理。2002

13、年，荷兰政府成立了荷兰认证组织（nvao）山，负责对高等教育已有专业和新设专业的认证工作。但荷兰认证组织并不直接进行认证、评估工作，而是建立基本的认证标准框架，委托其认可的、独立的评估中介机构来实施认证、评估。法国国家评估委员会、丹麦评估研究所在评估工作中，也日渐显现充分发挥专家优势的趋向。评估的管理主体与执行主体的分离，有利于充分发挥政府的宏观管理职能，提高评估工作的专业性、科学性、客观性和公信力，在根本上保证评估工作的成效。4.明确高等院校的质量责任与自主权，突出高等院校在质量改进中的核心作用2006年，国际高等教育质量保障机构网络组织（inqaahe）在其发布的评估守则中明确提出，高等教

14、育质量保障及其改进的主要责任在于高等院校。这一原则得到了世界各国的广泛认可。在英国，高等教育质量保障署自1997年成立到2002年期间，主要在院校和学科两个层面开展质量保障工作。院校层面的质量保障活动称为学术质量审查，其主要目的是通过对高等教育机构的检查，来确认各校是否具备充分、必要、有效的学术标准和质量管理程序。学科层面的质量保障活动称为教学质量评估（tqa），主要考核被评估学科的教学质量和学生的学习状况；但在实施过程中受到了不少质疑，于是高等教育质量保障署在2002年改变了这种直接评估院校教学质量的做法，赋予院校更大的质量自主权根据自身的实际情况来设立质量目标，开展质量保障活动。在澳大利亚

15、，高等院校在质量保障中发挥着主体作用，各校内部一般都设有相关的委员会，来对教学中课程设置、教学过程和论文等进行评估、监控和指导，并结合学生的就业情况对教学工作进行相应调整，体现了学校在提高教学质量上的主动性和创新意识。5.不断加大对院校内部质量保障体系的评估力度在高等院校获得更大质量自主权后，外部评估机构开始加强对院校内部质量保障体系进行评估。2002年，英国取消了对高等院校教学质量的直接评估，取而代之实行院校审核，其核心是审核高等院校内部质量保证机制的有效性。在美国，以中北部认证协会的认证标准（2003）为例，该标准有五个一级指标，每个一级指标有三个构成要素：标准陈述、核心要素和证据实例。其

16、中，证据实例是院校用来证明每一个指标核心要素的质量证据，以向认证机构证明院校内部质量工作的成效。在以自我评估为主的国家，质量评估的根本目的更是针对院校实际情况，发现实际存在的问题，评判质量工作的成效、得失与改进方向，并对外公布相关信息，接受外部机构监督与审查。6.重视资源的使用效率以及学生的学习过程和学习成效教育投入是高等院校各项工作开展的前提条件，传统的高等教育质量评估偏重选择教育投入指标来进行评判，如师资力量、教学设施、图书馆、教学计划、课程设置、规章和制度等，但衡量高等教育质量的落脚点是教育的产出。近年来各国高等教育质量评估的指标体系越来越注重学生的学习产出，如美国中北部认证协会现行认证

17、标准（2003）的五个一级指标中，有两个指标（“学生学习和有效教学”，“知识的获取、发现与运用”）直接与学生的学习有关。英国高等教育质量保障署在取消直接的院校教学质量评估后，公布了新的学位授予标准，该标准用近50%的篇幅阐述各级学位获得者应达到的学习成效。在院校审核过程中，同样要求院校提供办学效果、学生学习过程和成效方面的质量信息。创建于1984年的法国国家评估委员会，其宗旨也是帮助政府评价拨款产生的效益，进而增强政府对大学拨款的使用效果。7.围绕指标体系收集的质量信息开始注重定性描述，而不仅仅是定量统计以美国中北部认证协会的认证标准（2003）为例；其指标体系以定性描述为主，各指标没有定量要

18、求。而且，在认证的实施阶段，认证人员一般先与院校领导者会谈，确定需要收集的各种资料、信息以及收集方法。质量信息的收集工作，主要通过查看教师档案、学生成绩、试卷以及与院校各类人员进行访谈、座谈的方式来完成。英国的院校审核，主要从院校发布的教学质量报告、院校自述、近六年来的院校质量报告、学生代表提交的信息等方面来收集质量信息，其中对定量信息也没有统一的要求。在提交质量证据时，高等院校自主选择的空间较大，并越来越倾向于提供定性资料。8.评估结果全部或部分向社会公开，一些国家在向高校拨款时有限参考评估结果评估结果的处理与使用是高等教育质量评估工作的重要环节。一方面，在评估结果的处理上，英国高等教育质量保障署的审核结果都会在其官方网站上公布，同时设有专门网站来发布各高等院校的教学质量信息，公众可以免费上网查询。美国、澳大利亚、德国等尽管在方式、内容上有所不同，但都会有选择地发布高校的质量信息。另一方面，在评估结果的使用上，英国、韩国、澳大利亚等都会参考评估结果来进行拨款，但这类拨款一般只占拨款总额的很小比例。日本的做法比较特殊，为了集中力量建设30所国际一流大学，日本将评估结果与财政拨款挂钩，根据评估结果对排名前5%的大学进行重点投资，希望通过这一手段在较短时间内提高国内顶尖大学的教育质量。但研究者普遍认为，如果将评估