G-U-S教师教育协同创新模式实践探索-以山东省教师教育改革为例

1、    g-u-s教师教育协同创新模式实践探索以山东省教师教育改革为例    摘要：山东省作为“十二五”期间全国首批教师教育体制改革的试点省份，针对教师教育领域存在的突出问题，创新并实践了以省级政府(g)统筹为主导，以高校(u)与地方政府(市、县两级政府)所属中小学校(s)联盟为主线的g-u-s教师教育模式，重点解决了教师教育体系重建，师范生生源质量不高，教师培训绩效不显明，教师教育课程设置滞后，教师教育者专业发展平台缺失等问题。关键词：g-u-s，教师教育，培养模式教育规划纲要明确要求：要深化教师教育改革，创新培养模式；建立创新人才培养基地；为人才培养

2、创造良好环境。为落实教育规划纲要精神，培养高质量师资，地方政府、高等院校和中小学校等主要教师教育主管和承办主体之间联合开展了多种协同创新模式，然而由于各级政府所辖区域、高校类别和层级以及中小学校主管部门的不同，不同地区或不同主体所采用的模式不尽相同，相对于pds与tds1、ugs2而言，山东省针对当前教师教育体系不完善，师范生生源质量不高，教师培训绩效不显明，教师教育课程设置滞后，教师教育者专业发展平台缺失等问题，创新实践了以省级政府(g)统筹为主导，以高校(u)与地方政府(市、县两级政府)所属中小学校(s)联盟为主线的g-u-s教师教育模式改革，取得了明显成效。一、整合优化区域教师教育资源，

3、建立新型教师教育体系21世纪以来，高等教育大众化与教师教育由三级教育向二级教育的转型发展，使得山东省的传统教师教育格局已完全打破。传统的本科师范院校纷纷向综合院校发展，各市以高等师范专科学校为基础相继建立地方本科综合院校；高校教师教育地位弱化、边缘化的形势十分严峻，教师教育资源分散流失严重；以培养小学教师为主的中等师范学校或转制成中小学校，或被整合进高等教育体系；相对独立完整的省、市级教育学院、县级教师进修学校等三级教师教育培训体系已不复存在。为贯彻落实从教育大省向教育强省转变的发展目标，整合优化区域教师教育资源，山东省建立了新型教师教育体系。(一)整合校地优质教师教育资源，组建教师教育学院教

4、师教育学院是教师培养、培训和研究的重要场所，是教师专业发展的主阵地和不可或缺的精神家园。山东省以教师教育学院建设为切入点，整合校地优质教师教育资源，依托师范院校或高水平大学，在高校内组建相对独立的、教师职前培养与职后培训一体化的教师教育学院并规定承担教师教育任务的高校均要建立教师教育学院；原则上在原有教育学院(系)、教育科学学院(系)等相应院系的基础上组建；无相应建制的高校，应整合校内教师教育资源，新建教师教育教学院；教师教育学院作为学校直属的独立实体单位设置；院长由高校分管教学的副校长担任，教师主要来自高校内部教育学科相关院(系)和其他学科师范类专业的课程与教学论教师以及地方教育机构优秀教师

5、；主要负责全校教师教育类课程、微格教学、常规教学技能、专业教学技能等课程的教学与组织工作，各学科课程与教学论的专业学位建设及研究生的培养工作，与各专业学院共同承担教师教育专业学生的教育实践活动和毕业论文指导。截至目前，全省已有十余所高校组建了教师教育学院，实现了教师教育办学空间与场所、设施与设备、人员与信息等资源的优化与整合，教师教育文化得以彰显。(二)以教师教育学院建设为载体，组建教师教育基地高校教师教育学院是区域范围内教师教育的智力中心和高级智库，对区域教师队伍建设具有较强的支持、推动和引领作用。为充分发挥教师教育学院的这一功能，山东省以教师教育学院建设为载体，采取校地双方共建、共用、共管

6、的方式，实施了“省级教师教育基地”建设工程；校地双方要根据建设当地高素质教师队伍的实际需求和培养培训规模，整体规划教师教育基地办学条件，不断加大投入，着力加强教师教育专业实验室、实训中心、实习基地建设。截至目前，省级财政已注入2400万元建成八所省级教师教育基地；该基地的建设，很大程度上发挥了融教师培养、培训、资格认证等多种功能于一体的综合型专业机构的职能，成为全省或区域性的教师培养中心、培训中心、研究中心、信息中心、学术交流中心和服务指导中心，成为全面提升全省教师教育层次、水平和综合实力的主要平台和重要支撑。(三)以县(市、区)教师教育机构为依托，建立教师学习与资源中心县(市、区)是基础教育

7、师资队伍最为集中的区域，拥有最需要继续教育服务的广大农村教师，然而这些区域教师继续教育机构地位弱化，职能虚化，设施老化，难以胜任教师继续教育任务，严重制约了教师队伍质量的提升。山东省通过省级统筹，加大财政支持力度，推动高校与县级教师教育机构合作，以县(市、区)教师进修学校、教研室、电教馆等教师教育机构为依托，整合区域教师教育资源，形成上挂高等学校下联中小学校，“小实体、多功能、大服务”的现代教师学习与资源中心；中心主要承担县域学前和基础教育教师的培训任务，负责教师继续教育的管理和师范生实习基地的建立与监管工作，协助上级教育行政部门完成教师资格定期注册工作；接受省级教师教育基地的业务指导。通过上

8、述组织机构建设，逐步形成了以高校教师教育学院为核心、以省级教师教育基地为平台、以县级教师学习与资源中心为支撑的职前职后相统一的现代教师教育体系。二、调整招生选拔制度，回归教师精英培养高等教育的大众化，人才需求的多元化，教师供给的过剩化，造成教师职业吸引力较弱；师范类专业生源不仅质量持续下滑，数量上也出现了难以完成招生计划的现象。为破解这一难题，2010年，山东省成立专家组，对全省17地市基础教育教师队伍建设发展情况进行了全面盘查和科学预测，理清了目前和未来一段时期山东省基础教育师资需求状况，提出了压缩师范生招生数量，使师范毕业生与就业岗位之比3.261降至1.21，并在招生选拔时段上进行了改革

9、尝试，有效解决了高校人才培养与基础教育岗位需求之间的紧密对接和生源质量提升等问题。(一)打破专业壁垒，实施大类招生、二次选拔、分段培养在设有教师教育学院的高校按照二级学科门类招生，学生入学后，不分专业，在统一的大类培养方案下，接受两年或两年半的通识教育和学科专业教育，在第四或第五学期末由学校组织进行双向选择与分流；分流去向及其数量，取决于全省中小学校各学科教师的需求数量，在省级统筹下，不同专业之间的招生数量可以相互调整。在学生自愿报名的基础上，各高校根据师范专业招生计划，选拔优秀且具备从教潜质、有较强教师职业意向的学生进入师范类专业进行培养。分流后的师范类专业学生除继续学习专业课程外，开始进入

10、教师教育理论学习和教学技能的训练并完成教育实习任务。该制度很大程度上解决了教师培养数量过剩、生源质量不高、培养专业与未来岗位需求错位问题，强化了师范生教育理论素养的养成和教学技能的训练，尊重了学生的职业志趣，有助于在多学科综合和高水平学术平台上培养高素质教师。(二)以强化综合实践能力为重点，推行卓越教师培养为贯彻落实教育规划纲要提出的造就一批教育家的发展目标，着力培养具有现代教育观念、具备较高教育理论素养与实践能力以及具有创新能力的优秀教师，山东省在部分院校开展了卓越教师培养的活动，设置了以“提升教师专业素养、强调实践教学环节、培养卓越教育教学能力”为特色的课程体系，着力提高师范生的任教适应能

11、力、教育科研能力、教育管理能力及其专业可持续发展能力。面向居于“二次选拔”中的临“尖”位次的学生，实施“2+2”培养模式，即学生前两年完成所属二级学院的培养后，在未来的两年时间里，他们将在教师教育学院接受学科专业理论与教师专业技能、大学教师和中学优秀教师双向引导的“双叠加融合式”培养。(三)回归精英教育，开展“2+4”初中起点本科层次教师培养生源质量直接影响毕业生质量，关系到教师队伍建设的整体质量。针对以高中毕业生为起点的师范教育生源质量不高的问题，2012年山东省出台了山东省初中起点高等师范教育管理办法，强调以初中毕业生为起点进行幼儿教师和小学教师的培养，与地方合作开展了“2+4”初中起点本

12、科层次小学教师培养改革。据统计，初中毕业生中学业成绩前30%的学生已经进入师范教育体系，这部分学生意味着可以达到重点高中录取分数线，这表明“2+4”本科层次的小学和幼儿教师的招生已经趋向于精英教育。三、规范教师培训市场，强化培训实施的校地合作随着基础教育普及任务的基本完成，教师事业对教师队伍的总需求进入相对的稳定期，对新教师的需求将越来越趋向于维持在自然更替的水平。教师培养作为一个常量，将维持在一个相对恒定的数量水平上，因此，提高教师素养，加强教师继续教育在整个教师教育中的地位日益显现出来并呈现出超越新教师培养的趋势。山东省拥有70多万中小学教师，其培训是一项极其艰巨而且必须要做好的工作，针对

13、以往中小学教师培训多采用以点带面、多元主体争相获“羹”的格局，山东省在大力开展网络远程研修的同时，着力规范教师培训市场，通过邀标、校地合作等方式，确保教师培训主体的优质性和培训成效的突出性。(一)规范培训组织，邀标培训项目新型教师教育体系建设完成后，各级财政支持的培训项目和按照学校年度公用经费预算总额5%的经费所支持的教师培训项目，均需到具有教师培训资质和经验、社会信誉高的高校和科研组织进行培训。坚持“公开、公平、公正”的原则，省级培训项目的承办机构在省级教师教育基地学校和具有省级以上中小学教师培训经验、培训效果好、社会信誉度高的省内本科院校邀标择优产生。按照“面向全员、倾斜农村、突出骨干”的

14、原则，采用集中培训和远程研修相结合的方式，骨干培训在省级教师培训基地，以集中研修的方式完成为期1020天不等的培训学习任务；每年分期安排5 000人，五年共25 000人。3(二)建立首席专家制度，实施“校地联盟”推进机制实行培训项目首席专家制度，建立各级教师教育专家库，完善教师教育专家库考核评价制度，形成动态管理机制。根据项目要求组建由熟悉中小学教学实践的高水平专家和一线优秀教师组成的专家团队。学科首席专家必须具有高级专业技术职务和较深的学术造诣，是省内高校的在职在编人员，在省内外具有一定的影响力。专家团队的其他成员选配按照专兼结合的原则，坚持多元化和开放式；选聘国内著名专家、本校学科教学专

15、家、教研员和一线名师、特级教师，形成既富有理论素养又谙熟教学实践的师资队伍。其中，省外、校外专家原则上占30%，中小学教育教学第一线的齐鲁名师、特级教师、省级教学能手原则上占40%。专家团队对培训的教学目标、教学内容、教学方法、教学评价、教学实践等共同商定并协同实施，实现高校课堂“学”与中小学课堂“教”的有效对接。经过三年多的改革实验，教师培训工作质量明显提升。据统计，在全省竞标的所有项目中，学员满意度均在95%以上。四、重构教师教育课程体系，协同推进实践课程质量课程是实现人才培养目标、配置教育教学资源、连接师生活动的核心要素和关键载体，在人才培养中举足轻重。教师教育课程设置的门数、时数及师资

16、配备，直接影响到教育专业知识的面域、深度和教师综合素养的养成。根据国家教师教育课程标准(试行)、教师专业标准的有关要求，结合国家教师资格考试科目规定和各地市教师招考的内容要求，山东省重点对教师教育课程体系、师资配备等方面进行了改革实践。(一)重构课程体系，加大教师教育类课程比例研制并实施了“通识教育、专业教育、教师教育”课程相互结合，必修课程和选修课程相互补充的教师教育类专业课程体系；改革传统老三门课程设置模式，调整并完善了教师教育类课程设置方式和内容体系；按学习领域的不同把教师教育类课程模块分成了儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、教师专业发展、教育实践等六个课

17、程模块；每一模块均设有相应的必修课程和实践课程；全部教师教育课程(不含教育实践)在四年制师范类专业教学计划中不少于25个学分或不低于专业总学时的15%。(二)加大实践环节，规范实践基地规定所有师范类专业集中教育实习不低于18周，内容包括教学实习、班主任工作、教育调查、顶岗实习等，学生进入实习学校之前必须完成不少于10个学时的微格教学训练；教育见习包括课堂观摩、学科教学与教育考察等，分散在整个教学过程中，时间累计不少于2周，做到“长流水、不断线”。教育实习与见习要在具备合格办学资质、具有承担师范生实践教学经验并由高校与地方教育行政部门共同认定的以中小学校为载体组建的教师专业发展学校中进行。(三)

18、推行“双导师”制，加强质量考核为促进师范生理论知识与实践技能的有机融合和同步发展，密切高校与教师专业发展学校之间的关系，全省师范专业学生实习均实行“双导师”制，规定每十名左右的学生配备一名校内指导教师和一名教师专业发展学校的指导教师，对学生教育知识与技能习得的逻辑与过程进行研商确定并付诸实施。改变学生实习成绩考核办法，变传统考核由高校主导为教师专业发展学校主导；扩大师范生未来使用单位在人才培养中的话语权和决定作用。五、建立教师教育者“临床”工作机制，促进教师教育者专业发展的常态化教师教育者是承担教师培养工作的主力军、教师教育知识的生产者、教师专业发展的引领者以及教师教育文化的推动者，4是提升教

19、师队伍质量的重要依托和核心力量。教师教育者的专业素质决定师范生的培养质量，影响教育改革发展的整体水平和进程。然而，教师教育者深入中小学校开展教研管理活动牵涉多部门、多因素、多时空，需要多方协调合作方能得以完成。由于目前教师教育者参与中小学教学实践的专门化制度尚未建立，教师教育者深入中小学开展教学活动“无法可依”，无动力源泉促动，进而造成教师教育者深入中小学开展教研活动流于形式、难以常态。为此，山东省主持开展了教师教育者深入中小学常态化工作试验。5(一)推行教师教育者“临床”工作改革打破教师教育者仅在高校内部开展教学活动的局限，使教师教育者的工作空间拓展到中小学一线。类似于医学院校的临床课教师，在完成学校教学任务后，其他工作时间到相关医院从事临床医护工作，与医院专职医护人员一起，共同完成临床工作任务。教师教育者在完成高校内部教师教育教学任务以后，其他工作时间主要到相关的中小学校讲授相关课程、指导班队活动或兼任学校管理任务，及时了解