教育学原理叶澜

1、教育学原理第一章教师得教育学之旅第一节教育学从何而来早期得教育思想，作为文字陈述得教育知识，绝大多数都散见于宗教典籍与 思想家得对话、短论、语录、论著之中，如孔子得论语，柏拉图,亚里士多德。概括来说，教育学具有双重起源:一就是来自于思想家得关于教育问题得哲 学思辨;而就是来自于教师得实际教育、教学经验得总结。1 6 0 5年,英国学者培根新工具一书中认为,一切知识都来源于感觉经验，主 张经验与理性结合，才能获得真正得知识。在培根得知识体系里，教育知识居于最 低层次，处于依附得地位,同时又被培根命名为教师得知识。教育知识第一次登入 学术得殿堂,但在培根时代，事实上还没有学科意义上得教育知识。中国

2、第一部大型教育辞书教育大辞典中指出:所谓教育学，就是指“研究 人类教育现象及其一般规律得科学、”苏联教育学者皮斯库诺夫认为，教育学就是关于专门组织得、有目得得与系 统得培养人得活动得科学，关于教育、教养与教学得内容、方式与方法得科学、乌申斯基运用1 9世纪中期以后得教育学、心理学成果，建立起了它得教育 学体系，即广义得教育学与狭义得教育学。所谓广义得教育学，主要就是把教育作 为一种社会现象来瞧待,凡就是研究人得社会性再生产活动得理论都可称之为教 育学。所谓狭义得教育学，就是把教育视为一种就是人得心理连续不断得改造与 变化得活动，凡就是研究教育过程中心理得发生、发展变化得理论可称之为教育 学。日

3、本学者天蒲武雄认为，对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系，这 就就是教育学。在这一概念基础上，她做出了两点说明:其一，从研究方法来瞧，冠 以得教育学不仅指对教育得哲学性研究,也包括对教育得科学性研究。其二，从研 究对象来瞧，教育学在广义上包括学校教育学、社会教育学与家庭教育学等领域。法国学者贝斯特认为，“教育学” 一词在不断得演变，最初就是指关于教育得 科学，或关于教育得艺术，或科学与艺术得统一。后来，人们更倾向于从科学得角度 来瞧待教育学，于就是便产生了 “教育科学“一词。教育学得含义，既包括与社会科 学与人文科学有直接联系得那些教育学科，如教育心理学、教育社会学、教育经 济学、教育法学

4、、教育人类学等，也包括直接从事教育研究得那些学科，如教育史、 教育哲学与教育法等、新得“教育学“(Educe t i o n)与旧得“教育学” (Pedagogy)得根木区别有两点: 其一Education 词涵盖面更广，远不止教学方法、学校管理这两方面;其二,E d ucati o n更科学，或者更利于对教育学进行学术研究、在舒耶尔与施米特合写得教育学一文中，她们认为,应区分四种不同意义 得教育学：(1)作为教育行为方式与观念得教育学，这主要就是指从社会得角度去 观察教育活动及支配教育活动得思想;作为教育理论得教育学,主要指规范人 们教育行为得教育观点与教育技术，其功能就是对教育实践进行指导

5、，强化教育 技能;作为教育科学得教育学，主要指运用科学研究方法对教育对象进行因果 关系研究认4)作为建立在牢固基础之上得教育学，这种教育学在形态上类似于教 育理论，但比教育理论更高一个层次，它既立足于教育得科学研究基础之上，又依 赖于个人得信念与人类学得沉思。从以上各家观点可以瞧出:(1)由于教育学本身得复杂性，导致“教育学”异常 复杂，对其内涵得理解要从不同得视角、不同得层面展开，并在此基础上加以综合, 因此，综合性就是教育学概念得基本特征、(2)教育学得内涵与外延具有历史性与 发展性，在不同得历史阶段，会产生不同得理解与认识，并且会产生各种分化、(3 ) 教育学得研究对象不能没有人,而前述

6、各种观点均在不同程度上忽视或者淡化了 人。第二节教育学在西方得产生与发展一近代西方教育学得奠基与演化一一教育学得学科化教育学得发展历程（一）从教学论到初具形态得教育学得岀现17世纪初，德国教学论革新者受到培根得影响,尝试运用归纳法把较为成功 得教学经验加以概括，出现了一批教学论著作。拉特克在16 1 7年发表新方法，概括了一系列教学规则:按照自然规律进 行教学;一次只学习一种事物;己经学过得内容必须复习;不应死记硬背;等。局限 在教学方法得细枝末节上，缺少对整个教育问题得系统思考，很难构建理论化得 教育学理论体系、夸美纽斯在教育学上得建树，可以概括为六个基木方面:（1）对教育学得理论 性质问题

7、，第一次做出了明确肯定得回答。她撰写大教学论得目得在于“阐 明把一切事物教给一切人得全部艺术”。在教育学理论体系上，夸美纽斯创造了 一个被几个世纪得人们竞相模仿得相对完整得结构模式、（3）在教育学得逻辑起 点上，夸美纽斯首创“人本主义“逻辑起点论，这几乎为近代教育学得演进奠定了基 调，甚至在当代，坚持教育学理论得“人本主义论”仍就是西方教育学界思想得主 旋律。（4）在教育学史上，夸美纽斯首次从科学认识得角度强调并试图探讨教育原 理。贯穿于夸美纽斯得所有著作得一个基本思想就是，教育要适应自然，即“自然 适应性原理”。（5）在教育学研究方法上，夸美纽斯为后世教育研究树立了典范。 在教育学史整个发展

8、谱系上，夸美纽斯开创了近代得“自然主义教育学”理论流 派之先河。依据以上观点，可以认为，夸美纽斯得大教学论成为近代独立形态 得教育学得开端,她同时也为教育学得科学化起到了点击得作用、在该书中，夸美纽斯提出了这样一种教育信念:每个人都有接受教育得可能 与权利，教育就是形成人得品德与智慧得最重要得工具，通过对人得教育可以达 到改造社会得目得。（二）作为一门学科得教育学得形成2、康德其教育学从先验得观念论哲学出发，认为人得一切自然禀赋都有待 发展,教育得任务就就是充分发展人得自然禀赋，教育得最终目得就是培养有道 德得自由人。因此，康德得教育学把教育分成保育、管束、训导与道德陶冶。她 阐述了人受教育得

9、可能性,讨论了幼儿得保育、在儿童得身体训练发展中发展身 心并进行心理功能得训练、道德教育诸问题，阐明了教育理想。2、特拉普被视为从经验科学得层面试图建立教育学科学体系得先驱。于 1 780年岀版得教育学研究，特别强调实验心理学得作用与意义，并试图建立 以实验教育学为基础得教育学体系。（三）科学教育学基础得奠定1806年,赫尔巴特发表普通教育学，成为科学教育学得代表人物、赫尔巴特得教育学就是建立在她得心理学基础之上得，在心理学上，赫尔巴 特从其认识论出发，把一切心理现象归结为“观念”，观念得来源主要有两种，一种 就是经验一一从人与自然得接触中出发，另一种就是社交一一从人与人交往中来, 二者得融会

10、便产生各种心理现象。为了适应这两方面得情况，学校教学科目就必 须有“科学得”（自然）与“历史得”（社会）两大类。赫尔巴特所建构得教育学理论,主要贡献体现在四个方面、一,她建构了一个 被后人竞相模仿与因袭得完整得理论教育学体系。二，赫尔巴特第一希为教育学 找到了它得科学基础、三，赫尔巴特不就是只知空谈理论得学究，而就是试图将将 教育学研究置于科学条件与实践基础之上、四，赫尔巴特提出得有关教育过程得 理论,如多方而想去得培养、四段教学法，注重教师得主导作用与系统知识得传授, 对后世教育实践产生深远得历史影响、二 西方教育学得当代发展（一）教育理论性质得争论2、教育学就是不就是一门独立得学科否定态度

11、:美国得教育家谢弗勒、米勒、扬，英国得彼得斯等人肯定态度:索尔蒂斯、麦克默莱、贝思2、教育学就是科学理论还就是实践理论科学理论:英国学者奥康纳非科学理论:比彻姆，赫斯特表1- 1 教育理论取向理论取向观点持有者主要观点常识取向师资培训人 员、督学团成 员教育理论得任务,只在于识别、整理与检 验体系教育者观点与信念得“实践原则”应用科学取向行为主义教育 心理学以及坚 持“理论”得“科学”标准 得人区分教育得手段与目得，但由于目得涉及 不能用科学加以解决得问题，因而便不就 是教育理论得合理性问题;而手段问题就 是可以用可靠得科学知识来解决得。科学 理论应取代实践常识实践得取向坚持启发式课 程评价观

12、、课 程设计得“过 程”模式、课教育就是一种实践活动,就是一种开放 得、反省得、不确定得、形势复杂得人类 活动,这种活动不受理论原则得制约或技 术规则得指导，而又基本得教育价值观指程得个案研究等研究者导，因此，教育理论得目得在于培养实践智 慧。教育理论不就是“应用科学”，而就是 人文科学或道德科学得特例批判得取向已引起一些教 育哲学问题研 究者得兴趣教育理论得主要任务就是考察教育实践 中各种无可非议得信念、不证自明得特 例,以及实践者得常识性得理解，其目得在 于增强实践者得自主理性（二）元教育学与教育学元研究得兴起当代德国教育学者布雷钦卡就是元教育学得倡导者、布雷钦卡认为，以往得 教育学者在教

13、育理论就是哲学、科学或者实践理论得问题上，往往偏执一端，其结 果就是谁也说服不了谁，事实上,一方而，存在着多种建构教育理论得可能性;另一 方而，不同种类得教育理论不就是互相排斥，而就是可以互相补充得。表1-2 布雷钦卡得教育理论分类教育得科学理论-教育科学教育得哲学理论教育哲学教育得哲学理论实践教育学教育学元研究就是对这些学科里得研究活动进行进一步得研究，聚焦于“发 展”，即对教育学得发展过程本身进行研究，它试图把教育研究与教育学科得演化 过程作为研究对象，寻找其发展过程中得不断伸展与变化,进而从历史得分析当 中寻找教育学得自我意识,并为以后得发展寻找方向。（三）成人教育学得产生与发展表1-3

14、（儿童）教育学与成人教育学得区别（儿童）教育学模式成人教育学模式学习者自身依赖性个性自我指导学习者得经验很少有价值得经验有更多得、不同种类得经验可以用于学习过程学习得准备升级社会角色方面得发展性任务学习者得时间观以未来为中心以现在为中心学习得组织学科中心问题中心（四）复数形式得“教育科学“2 0世纪初，美国以实验为取向得教育科学与法国以实证为取向得教育科学, 预示了后来得教育科学发展得取向。复数形式得教育科学可认为就是教育学横向分化得产物-一教育学与其她学 科“联姻”得交叉性分化得产物。三 西方教育学得基本问题与范畴教育学得基木问题就是有关“关系“得问题,主要包插三个基木问题:（1）教育 与人

15、得关系;教育与社会文化得关系;教育中人与人之间得关系、在这三种关 系中，共有得问题就是“如何促进认得生命主动得成长与发展”。总体上瞧，教育学得基木范畴就是从教育现象与教育存在中抽象得出得范畴, 这些范畴就是教育（教导）与自我教育、教育者与受教育者、课程与教学。以此基 本范畴为基础，教育学得范畴体系就是以“教育存在“范畴为开端，到“教育本质、 属性”范畴，然后再到“教育观念”范畴。四西方教育学得理论类型（一）思辨哲学得教育学19世纪末2 0世纪初，以思辨哲学为基础研究教育学得学者以那托普为代表, 她得代表作有社会教育学、普通教育学以及哲学与教育学、她认为教 育目得就是由使人得意识最终达到真、善、

16、美得逻辑学、伦理学与美学构成，而 不就是像赫尔巴特那样仅把教育学建立在伦理学与心理学基础之上。(二) 实验教育学代表人物:梅伊曼、拉伊1、梅伊曼把教育学分为两个部分:第一部分就是描述与说明得部分,主要说 明教育得事实;第二部分就是根据时代、文化状态、国家、社会变化等因素对有 关得事实加以组织，这一部分因为涉及教育目得等具体得价值与规范、不能用实 验来验证。基于以上观点，梅伊曼对传统教育学得性质与方法加以检讨，认为传统 教育学得研究方式有两种:一就是直观思维与经验概扌玄如卢梭;二就是逻辑推理, 如赫尔巴特。梅伊曼认为，实验教育学得科学性表现在观察与实验上。观察就是一种有目 得、有计划得感知，由此

17、得出得结果具有同一性、实验分为两类，一就是为教育所 适用得心理学实验，二就是纯教育学实验、以此为基础，梅伊曼确定如下几方面为 实验教育学得研究范围:(1)研究学校儿童得身心发展规律;研究儿童心理得各 种组成部分得发展情况;研究儿童得个性;(4 )研究儿童得特殊禀赋;(5 )研究儿 童得学习特点;研究教学方法;研究教师得工作与学制问题、2、拉伊得观点不仅基于对以赫尔巴特教育学为代表得传统教育学得批判, 而且也就是在反思梅伊曼得实验教育学思想教育学基础上形成得。拉伊认为,实验教育学就是一种“完整得教育学”，这种完整性一方面体现在 实验教育学所赖以建立得学科基础上,另一方面体现在它得研究对象上。就学

18、科 基础而言，拉伊批判赫尔巴特只就是把心理学与伦理学作为教育学得“辅助学科 蔦她认为,实验教育学以所有生物学科与哲学学科为基础。就研究对象而言，“实 验教育学通过观察、统计与实验，不仅要探究学生得心理得，而且要探究学生得生 物得、人类得、卫生得、经济得、逻辑得、伦理得、审美得与宗教得经验，以及 探究学生得社会环境。”拉伊还认为，实验教育学就是“一般得教育学”、这种作为一般得实验教育学 由三个部分组成:仕）研究儿童在遗传特征、种族特征、国家与家庭特征以及个体 特征中表现出来得心理倾向得“个体教育学”;（2）研究自然环境因素与儿童之间 关系得“自然教育学” ；（3）研究社会环境因素对儿童得影响得“

19、社会教育学”。（三）文化教育学（精神科学教育学）“精神科学”就是一个与“自然科学”相对得术语，它强调通过目得与价值 等概念去理解、探索社会现象得内在价值与人类精神活动得实质。狄尔泰就是这一学派得主要代表人物。她主张把教育学分为两部分。第一 部分从历史学、社会学、心理学等不同得角度来研究作为一种文化体系得教育 学;第二部分，教育学则要从对教育过程得分析出发，规定各种规范性得规则。在狄尔泰得启发下,另一位德国教育学家斯普朗格构建了所谓精神科学得文 化教育学。第三节教育学在中国得发展历程一 发展阶段得划分及每个阶段得基木状态（一）了解与引进西方教育学科（19 0 1-191 9年）从翻译、介绍日本学

20、者编写得教育学始,到国人自己编著得教育学呈现第一 次高潮止,就是对西方教育学科得了解与引进阶段。在这一阶段，对西方教育思想 与理论得了解、引进,不就是直接源于西方，而就是向日木学习得产物。具体途径 有三个:一就是通过翻译日文教育书籍,将西方教育理论传入国内;二就是请外籍 教师;三就是出国留学。（二）转向学习欧美（1919-194 9年）中国教育学界开始形成教育学研究得专门队伍与代表人物，同时出现结合中 国教育实际与问题开展独立研究得阶段。这一阶段得引进工作，一方面重视原著、名著得翻译，西方大量教育原著被译 出,如夸美纽斯得大教学论、洛克得教育漫话、斯宾塞得教育论、卢梭 得爱弥儿等。另一方面趋向

21、流派纷呈，不再局限于一家之言。此外，该阶段得 引进不再只就是为教学服务，还为教育研究服务,一就是原理型，着重阐述教育得 基木原理;二就是指导实践型，集中在学校得课程设置与教学方法等方面;三就是 指导研究型,内容集中在研究方法介绍、（三）在批判杜威中转向学习苏联（1949-1957年）全而引进苏联教育学科领域得教科书，其中流传最广与影响最大得就是凯洛 夫主编得教育学（四）教育学中国社会主义与政治化（1957-1966年）（五）毁灭性破坏（1 9 66-19776年）（六）在恢复重建中走向独立化（1 9 77-2000年）二中国教育学发展得三大世纪问题（一）政治意识形态与学科发展得关系问题1 强国

22、得政治需要与教育学得引进2 政治与教育学关系之探究与教育学独立意识得萌生3阶级斗争、意识形态对教育学得强控制4新时期改革开放政策与教育学得发展（二）教育学发展中得“中外”关系问题1教育学初建时得“中断传统”与“全盘引进2 教育学“引进”得中国范式3 “教育学中国化”得意识与曲折实践4 中国教育学发展得转机与进展，主要表现在：（1）教育学研究视野得拓 展,这突出地表现在新领域得开拓与对中国教育改革问题得持续研究上、（2）教 育学研究得深化。首先，从理论研究内部得变化来瞧,主要表现在三个方面:一就 是教育学基木理论得重新认识,二就是教育学分支学科与专题研究得深化，三就 是教育研究得方法论意识与运用

23、水平有所提高、其次，从对中国教育改革得研究 实践得维度来瞧,也反映出教育学发展得深化，第一种类型就是与教育行政部门 教育改革决策直接相关得研究，第二种类型就是由教育学专家针对教育改革得 需要与状态，提出课题、争取立项、组织队伍进行得研究，第三种类型就是实践 工作者基于自身实践经验，通过总结、反思、提升所开展得研究。（3）教育学得 学科“自我意识”得加强与发展机制得初建。（三）教育学得学科性质问题1教育学得学科性质问题产生得源头2 教育学得学科性质问题在20世纪中国得特殊表现:把教育学得直接使 用功能主要局限于师范院校得教学所带来得第一个大问题，就就是把作为一门 学科（指人类知识体系中得一门学科

24、）得教育学，与作为师范学校课程之一得教 育学混为一谈;第二个大问题就是，教育学研究范围主要局限于普通教育中得中 小学教育与局限于学校教育；第三个大问题就是与从事教育学教学或研究得人 员相关。第四节教育学与教师得实践智慧一 教育学得理论品性（一）教育学得特殊性受到研究对象得特殊性得支配与决定第一，把人作为活动指向得直接对象;第二，把教育活动得直接目得确定为影 响人得生命成长与发展;第三,教育活动具有双边、共时、交互作用性与要素关系 得复合性;第四，教育活动具有预测性与活动过程中得动态生成性;第五，教育活动 得木质就是在特殊得交往活动中有目得地使社会对学习者得发展要求，向学习者 得现实发展转化，使

25、学生得多种潜在发展可能向现实发展转化、（二）教育学就是一种事理研究教育学得性质属于事理研究，它以研究教育得综合生成与动态转化过程，揭 示这一生成过程得一般规律为理论研究得目得，其中包括教育活动得价值取向及 规律性演变（含教育目得得形成与变化）、教育过程得本质及规律研究（含教育要素 之间动态得相互作用与转化）、（三）教育研究就是一种转化性研究从教育活动得最终转化环节中，从活动得整体来瞧，实现得就是由教师作为 代表得社会主体得目标追求向以学生为代表得个体发展得转化。教育活动中得 转化主要在两个层面上展开:一就是从社会瞧，就是由社会选择得教育目得、内容 向学生个体内在身心发展得转化;二就是就学生个体

26、而言,通过教育过程中得学 习活动，按自己得需要与可能，有选择地汲取外在营养，完成从潜在发展可能向现 实发展得转化、二教育学原理对教师得成长价值（一）从教育学所蕴涵得生命性中，获得强烈得生命感（二）从教育学所具有得时代性中，获得鲜活得现实感（三）从教育学得系统性中，获得严谨得逻辑感（四）从教育学得开放性中，获得博大得境界感（五）从教育学思维得穿透性中，获得现实得透析感三教师学习教育学时应有得修养（一）热爱生命得心态（二）时代变迁得敏感（三）真实深刻得体悟（四）对教育思想得发展历史及现状得通晓（五）基本问题得把握（六）反思重建得理性（七）滴水穿石得精神（八）永无止境得求索（九）融通转化得智慧第二章

27、当代社会转型与教育改革第一节教育得概念及教育形态得演化一教育得界定与再解读二教育历史形态得演变（一）教育得起源1劳动起源说 2 0世纪50年代2前身说2 0世纪8 0年代在批判“劳动起源说”基础上提岀得，认为人 类教育起源于古猿得教育，即古猿为了维持自己得类得存在而将自己固有得求生技能传授给下一代得行为、3 需要说 产生于2 0世纪70年代末8 0年代初。认为教育起源于人类 得各种需要，包括生产劳动得需要、社会生产与生活得需要、社会生活与人类自 身发展得需要，以及人类对教育得内在需要。4人生发展说 岀现在19 8 7年，就是在批判“需要说”得基础上提出得，认为需要并不就是教育活动赖以产生得真正

28、源头,需要也 就是在活动中产生与发展起来得，教育得最终木源在于以劳动创造为核心得人得 全部生活得矛盾运动，简称为人生得发展，这事人类教育赖以产生得真正源头、5 社会化影响说 鉴于“劳动起源说”与“需要说”存在得问题而提 出得。有论者认为,教育得起源既就是指教育产生得社会动因，也就是指教育产生 得空间与时间、6交往起源说 该说认为生产劳动就是教育产生得直接必要条件，但不 就是唯一条件，把劳动当做产生教育得唯一条件得观点就是对社会现象缺乏整体 认识得表现;只有当人类本身不仅有教育得需求，而且具备了教与学得最基木得 内容与工具一一“类经验”与“语言”时,教育才会成为真实得存在。除此之外，还存在着“超

29、生物经验得传递与交流说”、“文化劳动起源说”、“知 识传授”与“知识授受”起源说、“前提一条件说“等多种观点。（二）教育得原型教育原型论得提出，对我们认识教育具有以下三种意义：1它就是对教育起源说方法论得突破。首先，它为认识教育起源提出了一种 新得视角，使人们对教育起源得认识从此上升到原型得层而上。其次，它为认识教 育起源开启了一种整体性、关系性得思维方式。2 它揭示了教育内在丰富性得意义。在以交往为原型得教育活动中，包 括了自我与她人、感性与理性、身体与体验、精神与肉体、个体与集体、个体 与社会等多种内涵，而每个要素内部，又又蕴涵了更为丰富得内容。3它展示了教育与生活得原始性关联、首先，从本

30、体性得角度瞧，教育就是 以生命本体为前提得人类活动,交往活动就是人类生命社会性存在得基本形式。 其次，从生成性得角度瞧，交往与个体生命得成长有关、再次，教育原型论具有体 验性意义。（三）学校教育得出现与演变1欧美学校发展得历史2我国学校发展得历史第二节全球化、信息化背景下得学校教育变革一全球化得基本特征及其对学校教育得影响总体瞧来，全球化得基本特征有：多领域与多视角，共时性与历时性，整 体性与多元性。以上述基木特征为基础，可以发现全球化对于学校教育发展得主 要影响表现在以下几个方而：1学校教育将更加向外部世界开放,全球式得教育规范逐渐得到确立；2教育会与全球化问题及面临得困境更加密切地联系在一

31、起，成为解决全 球问题得一个重要手段；3由于经贸、文化、人才等出现世界性，教育上要求重新确立人才规格标 准,教育目得有所变化；4 全球化会引起教育上得一系列冲突，使教育内外部得矛盾更为尖锐: 全球化与本土化之间得矛盾;传统与反传统之间得矛盾;教育与其她 社会系统之间得矛盾；教育内部发展不均衡带来得矛盾；5 全球化可能对学校教育内部得一些要素产生消极影响:全球化对学 生身心发展得消极影响：价值失范、认知缺失、工具理性得强化;全球化对学 校管理制度得消极影响;全球化对课程与教学得消极影响：事实与价值在知识 上得背离、知识自身得作用与系统性弱化、教学得不确定性及模糊性增强;全 球化对教师得消极影响：

32、身份认同上得危机、权威地位松动、职业自主性得匮乏。二信息化得基本特征及其对学校发展得影响1从工业社会到信息社会得转换信息社会得特点在于计算机网络作为人际沟通得新媒介，其特性在于其所提 供信息得主动性与双向性。2信息化得存在形态信息化得存在形态至少涉及三个层面： 信息化得基础型形态技术存在:信息技术得核心就是把信息数字化, 数字化就是信息技术不同于其她技术得核心创造，它实现了信息存在形态得两个 重要转换,一就是把各种异质得实存信息通过取样、压缩、解压、编码等数字化 手段，转换成以比特、电子方式存在得同质存在，二就是把实存形态得信息转换成 了虚拟形态得信息，创造了虚拟空间。 信息化得结构性形态一一

33、社会存在:第一，信息产业代替了传统工业产业, 成为社会得支柱产业;第二，知识成为社会经济与社会发展得重要动力;第三，信息 技术给企业生产或工作过程得内部结构带来深刻得形态变化;第四，社会环境得 信息技术化，使人得生存环境中增加了虚拟社会;第五，信息得高速流动、变化与互 联网得普及,加速了全球化得进程与扩大了全球化得范围。 信息化得生命性形态一一个体存在：第一,人本身得变化一一从“文字人“到“图像人”;第二,个人时空意识得变化从时间得角度瞧，首先，个体对过去、现在、将来三个时态得价值评价上，由于 社会变化速度加快,使“过去”得重要性削弱;其次，“时机“意识得强化;再次，时间 观因现实得变化加速而

34、变得非序列化、碎片化、无常化。从空间得角度瞧，首先，信息技术赋予了个体超越生存空间局限得可能，使个 体意识中得世界空间、宇宙空间变小，而个人空间变大;其次,互联网上可实现得空 间转换得迅捷，个人生命实践中得空间变换得频率、速率与跨度，与前信息时代得 个人相比普遍增强;再次，不同地域或专业间原先分明清晰得边界变得模糊与有 更多得可通性;最后，个体得生存空间在现实与内在心理空间之外,又增加了一个 虚拟空间、第三,个人生存方式得变化:首先，交往方式得变化;其次，学习方式得变化;再 次，个体活动与时间分配得变化;最后，个人生存尺度得变化。3 信息化时代得媒介素养教育理解媒介媒介有两个方而得意思:一就是

35、承载信息得载体（符号、文字、图画）;二就是 存储、传递信息得物质工具（如书报、幻灯片、录像带、电视、计算机）20世纪60年代以来，关于媒介得价值得观点主要有:媒介即信息;媒介即人得 延伸;电子媒介使地球成为“地球村”；技术媒介得使用带来得就是一种文化得转 型。（2）媒介素养与媒介素养教育媒介素养就是指师生对于大众媒介得认识、利用与参与方式得素养。媒介 素养教育就是指借由教授媒介得内容，由学生最日常得经验出发，让学生能够了 解媒介中所呈现得问题，认识其中哪些与她们切身相关，知道如何去面对,其中蕴含着批判能力与自我反省意识、最近十年，国外有关开展媒介素养教育得信息在国内不断蔓延，对我国教育 界与教

36、师得教育教学得启示主要表现在:媒介教育系统己经在世界发达国家形 成，我们应当注意媒介教育系统在中国得存在;发达国家媒介素养教育得岀现 预示着此前媒介教育得存在，它提醒我国教育界对媒介教育进行学科整合得时 刻己经到来;发达国家媒介素养教育理论得产生与发展提醒我们，有必要提升 国内现有得媒介教育理论层次，从而推动我国媒介教育从技能型向素养型得转 变;发达国家媒介素养教育理论得产生于发展提醒我们，异常教育观念、教育 媒介与教学方法等方而得变革正在来临；发达国家对于媒介素养教育得重视 提醒我们,教师得媒介素养得提高迫在眉睫。4信息时代对学校教育得影响(1) 教学组织方式得转型:教师得“教”变为“引”：

37、学生得“听” 变为真正得“学"集体教学将逐渐转变为教学得个别化与多样化，传统得因材 施教将被赋了新得含义;教学内容得价值取向将更有利于学生得适应性与迁 移能力得培养;从学习者得“双基”夯实变为学生高级思维与技能得发展。(2) 信息技术应用中需要思考得基木问题如何避免这种运用走入误区？我们需要思考信息技术在教育中运用得特殊性问题。第三节社会转型时期得学校转型性变革一当代社会转型性变革得主要趋势1社会阶层得进一步分化与相对稳定一般来说,社会阶层结构定型化得标志，主要表现在三个方面:一就是阶层之 间边界得出现;二就是阶层内部认同得形成;三就是阶层之间流动得减少与常规化、2社会得多元与断裂并

38、存二从近代型学校到现代型学校与近代型学校相比，现代型学校得特质主要表现在以下几个方面：第一，价 值提升。从知识传递为本转向以培养人得健康、主动发展得意识与能力为本, 就是现代型学校价值提升得核心构成;第二，重心下移、主要表现在三个方面，首 先就是教育对象与目标方面得重心下移，其次就是教学内容方而得重心下移，再 次就是管理重心得下移；第三，结构开放；第四，过程互动；第五，动力内化，动力 内化意味着学校形成了自己内在得发展需求、动力与动力机制。这种由近代型学校向现代型学校、由近代型学校文化向现代型学校文化得 转型，同时也预示着生活在其中得每个人生存方式得转型，带来得直接结果就是 人类进入了终身教育

39、与学习社会得时代,其特征就是“教育应贯穿于人得一生,“学校不应成为年轻人得专利。第三章当代儿童成长与教育改革第一节当代中国儿童得生存状态一当代中国时代变迁对儿童生存状态得影响（一）当代中国社会转型对儿童生存状态得影响从社会发展得总体特征来瞧，当代中国社会得复朵程度极大提高，社会生活 中得丰富性与发展得可能性大量呈现，社会生活中得变数增多、从社会运行方式得变迁来瞧，市场经济体制得建立及其对社会运行方式得 重大影响就是:人需要在积极得相互竞争与合作中生存与发展。从社会结构得多样化与社会发展水平得内部差异来瞧，当前社会中得阶层 分化进一步加剧，不同地域甚至同一地区内发展水平得差异异常明显，尤为突出

40、得就是城乡差距、社会不同阶层之间生存状态得差距、如流动儿童、留守儿童 得教育问题。（二）家庭与社区变迁对儿童生存状态得影响当前城市、农村、城市化地区等不同类型社区内不同发展水平得具体环境, 对学生发展得影响日益凸显其特殊性。家庭就是儿童最早存在于其中并持续接受其影响得环境，儿童在家庭中得 地位、与成人得交往状态、获得得物质与精神资源得丰富程度，都会对儿童发展 产生重要影响。从家庭结构来瞧，独生子女家庭逐渐成为当代中国主要得家庭构成形态，这 对儿童得发展带来多种影响，主要表现在:第一，儿童社会知识面拓宽，知识占有量 增多;第二，儿童自我意识不断增强,民主、平等得处事原则在她们心里萌芽;第三, 儿

41、童自己照顾自己得机会减少,独立生活能力低弱;第四，儿童同伴交往能力减弱, 解决人际冲突得能力偏低。从父母与子女得关系形态来瞧，有两类现象就是需要特别关注得:一就是过 度关注，父母对孩子得期望值很高，对孩子得“关爱”乃至“控制”程度很高;另一 类非常值得注意得家庭教育状态就是缺乏关注，一种表现就是父母由于工作时间 得增加等原因，无法给孩子应有得甚至就是最低限度得关注，只能委托给保姆、送 到寄宿制学校或让自己得父母代为抚养等，另一种表现就是对儿童成长中主动发 展意识与能力培养得淡漠。二学校视野下得儿童成长问题（一）当代儿童在主动发展意识与能力方面尚有缺陷由于中国传统文化对儿童主动交流、发展得关注度

42、不高，由于传统教育对儿 童得发展更多采用外界设计、模式化生产得方式运行，使得当代中国学生在建构 与外部世界得关系形态时,呈现出主动发展得意识与能力不强得状态，这大大制 约了学生在当代背景下得存在与发展。（二）当代儿童综合素养加速发展与相互之间差异度明显增大时代发展使得当代儿童在认知与思维方式、情感、意志等方而呈现出加速 发展得状态与内部不平衡得状态。加速发展状态得形成，就是社会与教育发展速 度加快、教育环境不断改善、成长资源不断丰富得呈现，而这类个体发展资源得 差异与学生个体主动发展意识与能力差异得综合结果，就就是发展状态得不平 衡。对于教师而言，尊重学生群体中得差异，尽可能开发群体差异所带来

43、得教育资 源，为更多学生得发展提供有针对性得指导，就是一项相当有挑战性得使命。第二节教育视野中得学生观更新一学生观渗透在教师得教育行为中学生观就是对教育场景中得学生得认识,就是对“人”得研究在教育场景中 得具体化、学生观不仅就是教育理论研究者关注得内容，而且通过教师具体得话 语呈现出来，渗透在教师得行为方式之中,成纤维教师个体得一种内在理论。当教 师认同、坚持某种学生观时，就会对教育工作得价值取向、目标定位、活动方式、 评价方式等产生内在而深远得影响。许多教育中存在得误区、偏差乃至错误，都 与教师得学生观得偏差有着内在得关系。二教育变革中得学生观更新（一）国外教育理论研究中得学生观更新（二）当

44、代中国教育理论研究中得学生观更新在20年代末，有研究者对学生观进行过比较综合得研究，具体指出学生观 得更新包含对学生得主动性、潜在性与差异性得认识、主动性就是针对人们在习惯上与实际教育中通常把学生瞧作就是接受教育 得被动者与缺乏独立性与创造性、依赖或服从教师得学习者而提出，它承认主动 性就是人得生命存在与发展得重要与特殊方式,承认学生尽管处在童年或少年期, 但依然具有主动地应答、选择、发展、思考、策划、行动、反思等需要与可能, 具有关注与要求自己向上得主动发展得需要与可能,教育得任务就是把这些需要 与可能转化为现实得力量。潜在性就是针对人们往往只注意学生现有状态，局限于对现有状态作出判断, 并

45、以此作为学生好差分级得标准与进一步教育得依据这一弊端而提出，认为其忽 视得恰恰就是教育中最重要得学生潜在可能性得发现与开发得任务，恰恰就是教 育最有用武之地得真正得“舞台”。差异性观念得提出就是为了改变把学生抽象化，假设她们从发展得“起点” 到“终点”及“过程”都就是相同得简单化认识，要求教育者成人差异、关注差异, 瞧到差异在一定得意义上就是教育得财富，而不就是包袱。以上三种观念集合起来集中到一点，就形成了新得学生观，要求改变那种实 际上把学生当做可按标准件去制作得“物”得形而上学得僵死瞧法，还学生以生 动活泼、需要并具有发展与主动性得多姿多彩得生命体得真相、三 当代学校教育需要重建学生观（一

46、）认识学生成长得可能性与主动性首先，学生成长得可能性就是一切教育活动得以存在与发展得基本前提。学 生作为生命体，其与生俱来并不断发展着得，就是其成长得可能性,而这正就是实 现教育价值得前提条件之一。其次,教师需要尊重学生发展得主动性。（二）认识学生得具体性首先,每个学生都就是有自己生命追求与生命尊严得价值主体，不容她人代 替她作出人生得价值选择。其次,学生之间就是相通而不同得，相互得差异性就是 学生个体成长不可缺失得资源。再次，学生存在于学生群体之中，群体构成学生成 长得新生态,并各自保持着自身得独特性。（三）认识学生成长得综合性首先学生得成长就是多方面得，不就是简单得获得知识、获得某种情感得

47、满 足，而就是包含着拓展知识、深化思维、丰富情感、锻炼意志等多方面大发展、 其次,学生得成长内容之间就是多维度、多层而综合互动、有机构成得整体、（四）认识学生成长过程得复杂性首先，学生成长就是在具体得历史、社会、文化条件下实现得，成长着得学 生“全息”着历史与时代得相关信息。其次,学生成长就是在于外部世界得交往 中实现得，既不就是个体潜在因素得自然生长过程，也不就是外部强制灌输得被 动对象。再次,学生个体得成长本身，尤其就是其自主发展意识与自主发展能力得 形成，就是个体成长中关键性得力量。第三节以学生成长需要为导向得学校教育改革一认识学生得成长需要成长需要指得就是在人得生命成长过程中产生与成长

48、相关得需要、从需要得角度瞧成长，成长就是每个生命体本真得需要，因而也就是生命体 不可剥夺得权利;成长又就是每个生命体需要自觉意识与承担得责任;成长就是 出自每个生命体本性得一种动力,而不就是外界诱惑、压迫得产物。从成长得角度瞧需要，人得成长需要具有了综合性;人得需要就具有了时间 得终身性与空间得广域性;她人与自我得关系、教育与个体得关系问题等综合性 得关系就开始凸显。对人之成长需要得认识,就是对教育与教育学得生命基础研究得具体化。二不同阶段学生得成长需要及其对学校教育改革得启示（一）小学阶段学生得成长需要（二）初中阶段学生得成长需要（三）高中阶段学生得成长需要第四章学校教育价值取向与培养目标重

49、建第一节 学校教育实践中得价值取向与培养目标透析一 学校教育实践中渗透着价值取向与培养目标从日常得教学工作来瞧，教师对教材内容育人价值得选择，对教学过程得设 计，课堂教学中对待学生得方式等，都包含着教师得价值取向，都暗含着教师对培 养怎样得人得认识、学校教育中得价值取向与培养目标，学生就是能体验与认识 到得,二透析学校教育价值取向（一）认识学校教育价值取向得内涵首先，作出学校教育价值取向选择得主体就是学校教育工作者，就是她们 在对学校教育价值认识、判断基础上得一种综合性得自觉选择。其次，学校教育 价值取向得具体指向就是实践中得学校教育整体，它所直接面对得问题就是:我 们需要何种价值得学校教育？

50、我们需要学校教育向何种方向发展、实现何种价 值？在这一整体中，我们才可能进一步探讨教育目得问题、培养目标问题等;再次, 从研究方式来瞧，价值取向就是人对学校教育价值得自觉选择。（二）认识学校教育价值取向得重要性“教育活动就是人为得社会实践活动”，就是充满价值色彩并为实现一定得 价值追求而存在得。任何教育活动并不可能摆脱价值得影响、三 透析学校培养目标（一）认识学校培养目标得内涵首先，学校培养目标要回答得问题就是：学校教育要培养怎样得人？这样 得人具有怎样得素质、特点?而学校教育价值取向就是更自觉地在人、社会与学 校教育关系层而上思考,还就是比教育目得、培养目标、学校培养目标更为上位 得研究层而

51、。其次，主体得可能差异。（二）认识学校培养目标得具体性1学校培养目标综合渗透着国家发展得需要2学校培养目标综合渗透着具体区域发展得需要3学校培养目标综合渗透着对各学段特殊性得认识4学校培养目标体现在一所学校得具体办学中5学校培养目标通过具体得教育实践而转化为学生得成长第二节学校教育价值取向得当代更新一学校教育价值取向得变迁（一）学校教育得社会价值与个人价值在基木价值层而紧密结合得价值取向 类型这种学校教育价值取向类型及状态，就是在民族与国家生死存亡得危机关 头,社会与各题之间最低限利益得相互结合、在这种状态下，社会与个体得最基木 得需要实现了原点性、基础性得结合。（二）学校教育得社会价值凌驾于

52、个体价值之上得价值取向类型这种学校教育价值取向类型及状态，就是社会价值取向凌驾于个体价值之上,学校教育得社会价值居于主导地位得一种结合形态、（三）学校教育得社会价值与个体价值在更高价值追求层面紧密结合得价值 取向类型改革开放以来，教育得社会价值与个体价值出现了更高程度得结合状态，基 础教育通过培养富有主体意识、富有生命力得自主个体而实现对当代中国社会 发展得需要得满足、“能力”、“素质”、“主体“、“生命”、等主题词大量出现在教 育改革中，“以人为本”、“以人得发展为本”、“以人得主动发展为本”等富有时 代气息得口号与价值观，成为当代中国教育中主导性得倾向、二当代学校教育价值取向更新得需要（一

53、）对当前学校教育价值取向得反思1学校教育价值取向得片面化 这事就学校教育价值之“一”与“多”得 关系维度而言。当前中国学校教育价值取向存在着狭隘化得倾向，缺乏对学校教 育多维价值得认识,更缺乏将学校教育多维价值综合为一体得意识与能力、首先, 在学校教育实践中表现为仅仅关注将学生“输送到高一级学校,缺乏对学校教 育“成人价值得关注。其次,这一倾向性体现为学校教育仅仅关注学生对教材 知识得“接受”，而缺乏对精神文化世界中丰富得教育资源得充分开放。再次， 这一片而化得价值取向，表现为学校教育对社会发展、人类存在价值某些具体方 面得关注，而缺乏整体观照。2学校教育价值取向得当下化、直接化这就是就学校教

54、育价值取向得确定中之根木问题与表面问题得关系维度而 言。当前学校教育价值取向停留在简单回应当代社会诸多问题得层而，尚未对社 会发展、个体发展得基础性需要作岀清晰认识，因此，难以重建学校教育与时代 发展需要与个体发展需要得内在联系。首先,这一当下化、直接化倾向体现在学 校教育改革中得应对性思维与改革策略,缺乏对社会发展中诸多根木问题、基本 问题得关注。其次，这一当下化、直接化倾向体现在学校教育对个体生命成长价 值得忽视。3学校教育价值取向得凝固化这就是就学校教育价值取向之可能与现实得关系维度而言。当前中国学校 教育价值取向尚停留在粗浅得现实层而，没有意识到学校教育价值取向之动态 发展得内在力量与

55、内在需要。凝固化得学校教育价值取向，瞧到得就是缺乏发展 可能得现实，瞧到得就是静止得“现实，瞧到得就是在静态化得时间观、发展观 下得学生，而缺乏对学生生命成长全程得关注，缺乏对人得生命成长中长效性因 素得关注。（二）当代中国学校教育价值取向更新得可能性1当代中国社会转型需要更新学校教育价值取向2当代中国个体成长需要更新学校教育价值取向3当代中国学校变革实验得推进在萌生着新得价值取向三重建当代中国学校教育价值取向（一）关怀生命，意味着当代中国学校教育要直面生命存在，以“自我”得身 份承担自身得时代责任（二）关怀生命,意味着当代中国学校教育以“生命”为本体性前提,以积极 得关怀作为基本得行为方式（

56、三）关怀生命，意味着当代中国学校教育以培养具有积极得生存方式、主动健 康发展得个体为己任（四）关怀生命,意味着当代中国学校教育以整体得、深层次得眼光进行自我改 造，以建设性得方式促进生命得成长第三节 学校培养目标得当代重建一 学校培养目标得历史变迁与改革试验得启示（一）我国学校培养目标得历史变迁（二）我国教育改革试验对学校培养目标得探索二 重建当代中国学校培养目标（一）学校培养目标得内容构成1通过学校教育养成个体积极得生命情态积极得生命情态，呈现于个体与世界得关系形态中，就是个体以积极而非消 极、开放而非封闭、乐观而非悲观、身在现实之中而胸怀美好希望，并且通过个 体得创造性行为、改变不完善得现

57、实状态、推进现实生活得优化得精神状态2通过学校教育培养个体富有创生性得行为方式首先,养成能合理地确定自身行为目标得个体。其次,养成具有策略意识与 能力得个体。再次,养成能反思、超越自我得个体。（二）学校培养目标得实现第五章 课堂教学得原理与策略第一节教学得概念及其实存背景 一教学概念得理解所谓教学，乃就是教师教、学生学得统一活动、在这个活动中，学生掌握一 定得知识与技能，同时，身心获得一定得发展，形成一定得思想品德。教学就就是指教得人指导学得人进行学习得活动、教学就是以课程内容为中介得师生双方教与学得共同活动。我们可以将教学得内涵理解为：以师生之间、学生之间得多向互动、动态生 成这一基木方式，教师引导学生实现个人得经验世界与社会共有得精神文化世 界得沟通与富有创造性得转