324组织策略资料

1、第五节：内部加工策略（中）一、组织策略把知识点连起来学习的第一步是将新知识纳入原有的知识结构中，与原有的知识联系起来，从而实现对新知识的理解。这种理解的最终结果是从学习材料中抽取了若干知识点，这些知识点还没有形成相互的联系， 还不能结合成一个整体， 形成新的认知结构。 至此， 学习任务并没有完成，我们还不知道这些新知识点之间存在着什么样的内在联系，这些知识点处于一种散在的状态，不便于记忆和提取。因此，在实现了对新知识的理解之后，我们必须寻求新知识点间的联系，通过不同的方式，把这些知识点按照它们固有的联系组织起来。建构新知识点之间的内在联系，在学习策略中叫做组织策略。组织，就是按照材料的特征或类

2、别进行整理、归类或编码，组织的具体方式、方法或途径就是组织策略。组织策略是将信息由繁到简、由无序到有序的一种重要手段。组织了材料贮存在头脑中，犹如图书馆经过编码的书，易于检索。它不仅有利于材料的识记与提取，也能有效地加强与提高对材料的理解与表达。组织信息的方法组织信息的方法主要可分为两大类：1 .聚类组织法聚类法也叫归类法。最早由鲍斯菲尔德提出，指在自己回忆中按特征或归属组织记忆材料的方法。对含同类型且随意排列的词组，先“聚类” ，并按类别来回忆，可以提高回忆效果。 有人曾给 5 至 11 岁儿童 16 张画片， 每张画片上画有一种物品， 这些物品可以分为动物、家俱、交通工具、服饰四类。这些图

3、片的次序随机排列成一个圆圈，要求被试者尽量记忆这些图片，但可以重新安排次序。结果表明，随着儿童年龄的增长，聚类的倾向越来越明显，回忆的成绩也越来越高。聚类法有利于学习者将新学知识相互联系、构成一个整体，形成一种结构，因此是一种有效的学习策略。2 .概括组织法概括法指以摒弃细节、提取要义的方式组织信息。概括是一种重要的组织策略，历来受到人们的重视。心理学家们曾把概括归为五条原则。这五条原则从易到难可排列为：略去枝节、删掉多余、代以上位、择取要义、自述要义。略去枝节是概括时不要包括有那么重要的材料。删掉多余是已涉及过的内容不再重复，尽管前后在形式上稍有不同，也应如此。代以上位的有两种情况：是以一个

4、类的标记去总括属概念，如以花代替“水仙”、“玫瑰”、“牡丹”。是用一个更一般的行动（如“小红起床” ）去代替一系列的具体的行动（“小红止住闹钟声，手脚一蹬，便一骨碌下了床” ） 。择取要义指出一个主题句。自述要义指对无现成主题句的段落， 在阅读之后构思出一个例题或中心思想。 择取要义和自述要义是更高级的概括，涉及到对句子进行非序列加工，比前述三条规则更难。据了解，就是重点学校的高中生以选取要义、自述要义方式进行组织的也为数不多，尤其是以后者方式组织的就更为稀少。根据表述方式不同，概括可分为纲要法和网络法。纲要法纲要法是一种提取材料要义、组织纲目要点的方法。学习中只要抓住了纲目要点，整个材料也就

5、心中有数了。这是因为一篇材料不仅有主题、主要观点，往往还有大量的说明与例证，而大量的说明与例证只是为了增强观点的说服力或帮助读者理解的材料，因此读者只要掌握了其主要观点，其它说明与例证即可作为辅助材料了。这样不仅可减少记忆负担，也利于抓住材料的精髓。常用的纲要法有主题纲要法和图解纲要法。主题纲要法是指运用一些词语来表现文章结构的纲要方法。 主题纲要法又分记叙文主题纲要法、 议论文主题纲要法和说明文主题纲要法。记叙文主题纲要法记叙文的特点是对事件进行描述。不管什么样的记叙文，都应包括6 个要素：时间，地点，人物，事件的起因、经过、结果。根据这一特点，我们在学习记叙文时，可以依据如下纲要框架来进行

6、概括、理解和记忆。下面是记叙文主题纲要结构（见图 3-2 ） ：主题（作者的写作目的）人物事事件的背景t时间匚地点记叙文主题纲要结构t厂事件起因情情节tl事件发展过程结局匚线索图 3-2 记记文主题纲要结构上面的纲要就象事先安排好的“座位” ，在阅读时，要请课文中的要点“对号入座” 。对照上面的纲要来学习记记文，就能保证我们把握住记记文的框架结构和主要脉络，从而加深对课文的理解。当然，具体做这件事的时候我们还要考虑得细一些。比如说，时间有按先后顺序安排的，也有先呈现事件结局采用倒记的；人物有主要人物和次要人物、正面人物和反面人物的区别；整个情节中还包括一些小情节，每个小情节都有起因、经过、结果

7、。要坚持使用这种方法去学习记记文，并注意比较不同的文章的纲要的不同之处，逐步整理归纳出各220种不同的类型的记叙文的纲要特点。同时要注意“复习”这个提纲，充分利用这个提纲去加深对课文的理解和记忆。议论文主题纲要法议论文的结构包括三部分：论点、论据、论证。论点是作者提出主张、看法和表示的态度。在一篇议论文里，如果有几个论点，那么这些论点之间必然有着紧密的内在联系。不过文中的若干论点都应围绕一个中心，它就是中心论点。论据，是用来证明作者自己观点正确的根据。论据主要有这样几种：已被证明了的科学原理和规律。能揭露事物本质的典型事实。世人公认的观点或标准。论证就是证明作者自己论点正确的过程，也就是安排和

8、使用论据来证实论点的过程。论证分证明和反驳两类。证明是根据事实和理论来阐明自己的论点为什么正确； 反驳是论证某一论点的虚假或错误。 议论文的主题纲要框架如下 （见图 3-3 ） ：厂中心论点论点t厂1.2.l3科学原理、规律论据t事实l世人公认的观点和标准1 依事实作判断议论文主题纲要结构t2 依事实由因推果或由果溯因3归纳具体事物得到一般结论4 根据一般规律推断i个别事物i 5互相比较得出结论匚论证tl6对事物分析得出结论厂反驳论点l反驳t反驳论据匚反驳论证说明文主题纲要法说明文是阐述事物的本质和规律的文章。我们学习的历史、地理、生物、政治、物理、化学等课本中的文章多属于这一类。为了更好地掌

9、握制作说明文纲要的技巧，我们首先要了解在说明文中的知识要点之间的关系究竟有哪些类型，就是说，要了解说明文的文章或段落的结构类型有哪些。说明文的文章或段落的结构可以分为五种：概括、因果、比较、划分、细节描述。a. 概括结构。如果一篇文章或一个段落是属于“概括”这一种结构的话，那么它会有一个概括性的句子或段落，用以阐述一个抽象知识（定义、原理、法则、观点等等） ，其它的 句子或段落都是为它服务的： 或者是进一步解释它、 阐述它， 或者用具体的例子来加以说明。下面一个段落就是由概括句、进一步解释、举例说明这三部分构成的。肌体反应性是机体对体外状况作出反应的能力。机体能对来自环境的各种刺激作出反应。这

10、样的刺激可能是光线、温度、水、声音、化学物质或任何对生命的威胁。机体的反应是对外部环境的一种积极适应的表现。例如，植物有生长反应：根扎向水源，枝干不平衡地生长并弯向光源，这些都是反应性的表现。学习这样段落的主要目标是：记住新术语（反应性）及其定义（肌体对体外状况作出反应能力）和有关特征（积极适应的表现） ，并通过概括句之后的进一步解释的举例来加深理解，因此核心是概括句。概括句应处于纲要的主体地位，完整地保留。其余的句子只要在纲要中“提示”一下即可。这一段可编制如下纲要（见图 3-4 ） ：概括句：反应性是指肌体对体外状况作出反应能力。肌体都有这种能力进进一步解释t外部刺激很多：光、温度、水 匚

11、特点：是适应环境的表现。l举例说明：植物生长反应（向水性、向光性）图 3-4 概括结构纲要b. 因果结构。因果结构主要阐述事物之间的因果关系，或因果规律性。因果结构主要有三种形式：一是阐述因果关系的阐述；二是推理运用因果必然性推导出新的知识； 三是问题解决提出一个问题并通过问题原因的分析去解决这个问题。对于因果结构的文 章或段落，学习的主要目的在于把握事物的因果关系及这种因果关系的应用价值。所以，原因和结果，问题和解决办法处于纲要的核心地位。对于推理形式的因果结构（例如，数学、物理、化学的教材中的从已有的定理中推理出新的定理） ，编制纲要时主要抓住推论结果及其应用价值。对于问题解决形式的因果结

12、构，主要抓住问题分析和解决措施这两点。一般可按下述结构框架来编写纲要（见图 3-5 ） ：厂问题表现出的现象厂问题分析t问题产生的原因i问题的影响、危害l人们对问题的看法和分析理论方案l解决措施t具体措施图 3-5 因果结构纲要c. 比较结构。有些文章或段落要对事物进行比较或比喻。比较结构主要有三种形式：一是熟悉的不相似事物之间的比较，这叫异中求同，主要目的在于归纳出事物的本质上的共同特点。二是熟悉的相似事物之间的比较，这叫同中求异，主要目的在于区分出同类事物之间的细微差别，防止混淆。三是熟悉事物与生疏事物之间的比较，这叫巧用比喻，主要目的在于认识新事物。不管属于哪种形式的比较，在编制纲要时，

13、都要突出上述的“主要目的”在比较的顺序上，有三种安排（见图 3-6 ） ：交叉比较(1)3.交叉比较（2）甲1a方面乙2甲甲乙相似点t3第二方面乙l4甲第三方面乙ri2甲乙/、同点t 3l43-6 比较结构纲要1. 顺序比较2.甲事第一方面 物的t第二方面 描写i第三方面l乙事第一方面 物的t第二方面描写i第三方面l结合三种顺序看下面例文：穴兔和野兔并不都是啮齿动物，虽然它们形状十分相似。 穴兔 （俗称家兔） 原产于南欧，后来被传送到世界各地进行饲养。人们常养兔作为玩赏动物。穴兔生活在洞穴里，初生幼兔没有毛，眼睛还睁不开。野兔分布在世界各地，通常比穴兔大一些，脚和耳朵都要长一些， 野兔奔跑迅速

14、，从不掘洞。它们居住在草丛中的浅坑里。野幼兔出生时眼睛是睁着的，全身 223有毛。很显然，这是一种典型的同中求异的比较，写纲要时应突出它们的不同之外。而且， 这是一种顺序式比较，可以写出如下纲要（见图 3-7 ） ：厂产地：原产南欧，后传到世界各地洞穴内穴兔（家兔）t居住场所家庭饲养场所l初生幼兔无毛，眼未睁厂产地：世界各地。l野兔t身体比穴兔大，脚、耳更长居住场所：草丛中的浅坑里，从不掘洞匚初生幼兔睁眼，全身有毛图 3-7 顺序式结构纲要d. 划分结构 。 有些文章或段落要对事物进行划分。划分结构主要有三种形式：一是顺序，即对阶段的划分，主要目的是说明事物发展的过程，或工作的程序等。二是列举

15、，即对成份的划分，主要目的是说明一个整体可以包含许多不同部分，或一个事物可以具备许多特点，或一个事件可以包含许多因素；三是分类，即类型的划分，主要目的是说明事物具有许多不同的类别。下面这个段落，包含了三种划分。云是由大气中水汽凝结而成的水滴、冰晶或它们混合组成的可见悬浮体。地面上的水，通过蒸发、升华，由液态、固态变为气态，水汽在空气中聚集和凝结，生成了云。云可分为高积云、层积云、层云、雨层云、积云、积雨云等类。云的多少、分布和演变，反映了当时气流的运动、稳定程度等，是预示未来天气变化的重要征兆之一。依据“划分”的主要目的，在编写纲要时主要抓住所划分出来的阶段、成分、种类。下面是它的纲要（见图

16、3-8 ） ：云的成份：水滴或（和）冰晶（悬浮体）地上的水-蒸发云的形成t卜-水汽-聚集、凝结-成云匚地上的冰f升华云的种类：高积云、层积云、层云、雨层云、积云、积雨云等等。影响：与天气密切相关。图解纲要法图解纲要法是运用图示或连线、箭头等手段表示知识之间内在联系的方法。例如，战国 时期著名的“围魏救赵” 故事，说的是魏国发兵攻打赵国，赵国都城被围，派人向齐国求援, 齐国发兵求援。但齐军接受了军师孙膑的建议，不是直接赶到赵国与魏国作战，而是趁魏军 主力攻打赵国，国内空虚，直奔魏国都城。魏军得悉，赶紧撤兵救援，而齐军早已在魏军增 援途中设伏，以逸待劳，魏军被埋伏的齐兵打得落花流水，几乎全军覆没。

17、运用图解法，该 故事的主要脉络线索可概括如下（见图3-9）:图3-9 “围魏求赵”故事图解纲要图解纲要法的特点是形象、直观、且概括性强，有利于我们一目了然地把握知识之间 的复杂关系或内在联系。由上可见，图解纲要法适用面广，既适合文科也适合理科；适用对 象宽，可供不同年龄学生使用，特别是年龄小的学生使用该法，效果更好。网络法网络法是指以树状式连线方式表示材料种属逻辑关系的一种组织方法，如一篇描写绿的短文，运用网络法，可编制出下面网络（见图 3-10）:古木苍树林绿小径布溪水翠欲滴得发黑满青苔碧澄澄发蓝这样，一篇写绿的具体要点就一清二楚了。图3-10网络法225使用网络法的关键步骤是确定材料的种属

18、关系。首先应找准种概念，然后按层次依次确 定属概念。将明显种属关系的材料运用网络法提出要点，逻辑关系特别清楚明了，便于理解 记忆。组织信息的途径材料内容不同，其特点也不同。概括材料内容本身呈现的特点，进行材料的组织，可从如下途径入手：1 .按顺序关系组织顺序关系主要有时间关系、空间关系、发展关系。按顺序关系进行组织通常成线性关系。其图示为oh oh 8 oh o。例如讲茶树生长情况的一篇短文，按时间顺序关系可组织为：茶 树冬天黑簇簇一春天吐出嫩芽一清明添新叶一谷雨嫩叶长大。这一线索就简要地概括了全文 描述茶树从冬天到谷雨的整个变化过程。2 .按因果关系组织因果关系是事物发展的一种常见关系。按因

19、果关系组织，可能是一因多果，也可能是多 因一果。例如，一篇名为瀑布的文章，文中列举了瀑布产生的多种原因，按多因一果关 系可组织为（见图 3-11）:水的特性（向低处流）一 火山湖湖水溢出产生瀑布火山岩浆，山崩堵塞河道/地形陡然变忆 河水冲刷河床使河床高低骤变冰川刨蚀形成u形谷/海浪破坏河流尽头的海岸/、地下暗河从陡峭山崖涌出/图3-11因果关系组织示意图3 .按种属关系组织网络法就是按种属关系组织，说明文、议论文通常用网状结构组织信息，如议论文按网状结构组织，通常对应的结构为（见图 3-12 ）:论点论据a 论据b论据c事实2图3-12种属关系组织示意图二、认知图式认知结构与图式美国认知心理学

20、家奥苏伯尔强调，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将 新知识纳入原有知识结构中。由此可见，人们的认知结构是新知识的生长点，建立起良好的 认知结构是学习的基础。学生认知结构来自教材的知识结构。但又有别于教材的知识结构， 认知结构是将知识组合和智力活动方式融为一体，达到有机地统一和结合。而教材的知识结 构仅仅是一种知识结构，并不含有个体的智力活动方式。为形成良好的认知结构，教给学生 知识必须高度结构化。结构化的知识具有三个特点：一是结构化的知识是以基本概念、基本原理作支柱，重点突出，体系简约，易被领会。基本概念与基本原理是学科知识的核心与重 点。因此，成为学科知识结构的支柱。二是结构化的

21、知识是记忆的支柱，具有抗遗忘性。由 于结构化的知识重点突出，体系简约。因此，一方面能够最大限度的减轻记忆负担；一方面为记忆提供支撑点。三是结构化的知识是以层次网络结构为特征，便于激活，易于产生联 想，具有迁移与被应用的活力。这种严谨的知识结构就是图式。图式是一种心理结构，它由 许多相互联系、相互作用并结合成为一个有机整体的一系列一般知识所组成。图式具有一般 性、知识性、结构性、综合性等特点。图式的一般性是指图式是从个别中出来的，具有普遍 意义，易于迁移。图式的知识性是指图式是一种关于人的知识如何被表征，以及这种表征方 式如何有利于知识应用的理论。图式的结构性是指图式是由知识点之间按一定的联系组

22、成的一种层次网络。图式的综合性，即图式表征的是人们所有知识，从语义角度来说，有描述性、程序性、策略性三种知识图式。这三种不同类型的图式组合到一起成为一个综合图式。图式的特点决定了图式的功能。图式最主要功能是用来说明人对客观事物的理解过程。具体地说，图式具有四种基本功能：一是建构功能。图式能帮助我们建构对客观事物的理解， 正如美国认知心理学家古宁汉所说“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知 识从外界搬到记忆之中，而是以已有的知识经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的 理解”。人们对客观事物的理解不是记住事物的表面，而是利用图式从客观事物中抽象出其特征、本质或者基本的东西，并且建构

23、起它们之间的联系。二是推论功能。人们可以利用图式的变量推测出那些隐含的或未知的信息。例如， 十里长街送总理中写“一位满头银发的老奶奶，双手拄着拐杖，背靠着一棵洋槐树，焦急而又耐心地等待着” 。学生头脑里有“年老体弱的老人”的图式，借助这个图式，可从“背靠着一棵洋槐树”推出隐含的信 息：a这位老人年老体弱；1这位老人已站了很久。 而这些隐含的信息对理解课文非常重要。三是搜索功能。在我们理解客观事物时，利用图式的指向性，积极寻找那些重要的有关的信息。在我们记忆过程中，图式起着一种框架作用，帮助我们进行记忆搜索。四是整合功能。 把新输入的信息纳入图式的框架中， 与相应变量联系起来， 使变量具体化，

24、整合为一体。例如， 语文知识结构化就是对语文知识进行概括、 组合的过程， 也是形成图式的过程。 因此，语文知识结构必须体现出图式的特点与功能，因为语文知识结构也是一种图式。图式是用来说明人的理解过程的，阅读理解是运用图式对阅读材料进行理解和解释的过程，是不断地评价对阅读材料的最有可能的解释的图式的过程。 我们说读懂了一篇课文，就是说读者已经找到了一种图式，并且这种图式提供了对课文各个方面的一致的说明。阅读理解的内在机制是 : 当课文中的线索激活了头脑中的图式之后，图式中的变量就会被课文中的信息具体化，我们既可以用图式去同化新知识，也可以改变图式，而去接受那些新知识。例如，学生对词语的理解，每个

25、人头脑中都有一个“词典” 。当我们看到了词的书写形式，就可以在头脑中的词典里， 提取这个词的语义。 如果提取不到， 我们可以找出它的上位概念， 或者同位概念，或者下位概念，以此为图式，对词义进行推测，做出合适的解释。例如，小学二年级学生心理词典中还没有“钢笔”这个词的语义，但已经有了铅笔、蜡笔、粉笔等与钢笔同位概念的语义，借助这些同位概念的语义图式，学生可推测出“钢笔是笔头用金属制成的笔” 。图式既有“是什么” 、 “怎么样”的知识，又有关于程序和方法的知识。比如，我们头脑中既有词语的具体意义的知识，又有关于如何理解词语的策略知识，语境分析和语素归纳是最典型的关于词语理解的方法。例如， “直”

26、这个词在我们头脑中的“词典”里，只能提取到“不弯”这个意义，但在“狐狸馋得直流口水”这句中“直”就不能解释为“不弯”的意思，我们必须利用语境分析方法，依据语言环境解释为“不停地”或“一个劲地” 。图式理论在学科知识结构化中的作用1 .图式理论对学科知识结构化具有理论指意义心理学研究表明， 结构化的知识是以基本概念、 基本原理和主题思想作支柱， 重点突出，体系简约，易被领会，便于激活。因此，它一方面能够最大限度地减轻记忆负担，一方面为记忆提供支撑点。从这个意义上说，在学科教学中，实现学科知识结构化是十分重要的。研究表明，图式理论在实现学科知识结构化方面具有指导作用。首先，学科知识可以被浓缩为框架

27、。图式理论认为，框架是事物的组织、结构，也是图式，它具有指向性和开放性。指向性是指构成图式框架的元素是各种变量，这些变量为学生理解课文确定了目标。例如，说明文中概括结构图式的框架：每个段落有一个主要思想；大多数语句都是为主要思想提供证据；含有表述定义、原理、法则的句子。若学生掌握了这种图式框架，他们就能很容易分辨出课文的某个段落属于这种图式。开放性是指可以吸收和同化信息，只要图式对课文来说是合适的，那么，课文所提供的重要信息就会被图式所吸收。图式在不断地得到课文的重要信息的过程中，也会不断地丰富、发展和完善。正因为图式框架具有这样的特点，所以，在学科教学中，教师要帮助学生将学科知识浓缩成框架。

28、其次，学科知识可以被提炼成记忆线索和“组块” 。图式理论指出，知识的内在联系越紧，结构化程度越高，越便于记忆和存贮。而图式中所包含的知识都是简约化、结构化的，因而是识记的支撑点，知识点之间的各种联系便成为识记的线索。图式是一种“组块” ，当散在的知识点转化为结构严谨的图式时，可以缩简需要识记的材料的范围。由此看来，在学科教学中，教师要帮助学生将学科知识提练成线索和“组块” ，为增大储存空间和工作空间提供可能。最后，学科知识可以重新组合成纲络。图式理论告诉我们，当相关的图式积累发展到一定程度时，会组合成为一个新的综合的图式。例如，当学生有了记叙文“六要素”的图式，有了记叙文写作顺序的图式，有了记

29、叙文写景状物、叙事写人、夹叙夹议的图式，有了记叙文材料搜集、选材、剪裁的图式，逐渐就组合成为一个记叙文文体知识网络，这就是一个综合图式。 这种以网络的形式存在的综合图式， 易于产生联想， 具有迁移与应用的活力。 因而，在一定条件下，教师要将学科知识重新组织成网络，为学生准确把握知识点上下联系，灵活运用“触发”线索创造条件。2 .图式理论有利于学生形成良好的认知结构美国认知心理学家奥苏伯尔强调，有意义的学习就是把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入原有知识结构中。由此看来，学生的认知结构是新知识的生长点，帮助学生建立起良好的认识结构是学习的基础。图式对认知结构具有积极的影响，能够帮助学生建立良

30、好的认知结构。首先，教会学生构建图式，优化认知结构。良好的认知结构具有两个鲜明的特点，一是所贮存的知识都是“产生式”的，二是知识节点间具有高度的组织化，易于激活，便于检索，利于迁移。图式构成的认知结构就具有这两个特点。因此，为了优化学生的认知结构，在构建图式当中，要努力实现“两化” ，即条件化和组织化。前者是说，要教会学生把所构建的图式与该图式应用的“触发”条件结合起来，形成条件化的图式。图式的条件就图式的内部来讲，是图式所包含的变量，就图式的外部来讲，是各种图式间的关系。后者认为，要教会学生把一个图式与其他图式联系起来，形成组织化图式，以利于图式从上到下的驱动。构建图式的过程就是形成认知结构

31、的过程。条件化、组织化的图式转化为认知结构，一定是良好的。其次，教会学生形成图式迁移能力，丰富认知结构。相对于认知过程来说认知结构是静态的，但作为认知结构自身来说它又是动态的、开放的，它需要不断地吸纳新知识，提高知识的抽象水平，这些都是在知识的运用和图式的迁移中实现的。系统的知识结构转化为图式后，可举一反三，同化新的信息。在图式迁移的过程中，学生的认知结构就会得到丰富、发展。最后，教会学生将图式与其它学习策略结合，完善认知结构。良好的认知结构不仅知识表征抽象水平高， 而且知识类型完备， 既有描述性知识， 又有程序性知识， 还有策略性知识，而目前学生的认知结构中恰恰缺少策略性知识，因此不是完备的

32、。做为学习策略来说，图式是一种高层次的学习策略。在具体运用过程中必须与其它学习策略结合起来，才能更好地发挥图式的作用。在运用图式理解课文的时候，要与摘录、勾划、提要、提问等精加工策略结合，经过分析、综合、比较、抽象、概括等思维活动，实现课文信息与图式的整合，达到对课文的理解。在构建图式的时候，要与主题纲要法、符号纲要法等组织策略结合，实现知识点的高度结构化而转化为图式。当人们已经把图式构建成起来时，还要运用识记策略，把图式存贮在记忆之中。为此，我们有理由断言，将图式与其它学习策略结合，从微观上精制了认知结构，从宏观上丰富、发展和完善了认知结构。学会构建和运用图式1 .学会构建图式。从认知的角度

33、看，学科教学过程就是正确地选择图式，灵活运用图式,不断构建图式的过程。正确选择和灵活运用是为了理解，而不断构建则是为了存贮和应用。因此，要树立图式意识，逐步做到自觉地运用图式去学习，并且不断地构建、丰富自己的图式。在构建图式当中，要努力实现图式的结构化、条件化、组织化。所谓结构化是指图式内所包含的上下层知识点，必须按其内在联系，形成层次网络，避免水平排列。所谓条件化就是图式必须有“触发”条件，防止图式僵化在背景知识上。学生在构建图式时，要把所构建的图式与该图式应用的“触发”条件结合起来，形成条件化的图式。所谓组织化是指一个图式都是与其他图式联系在一起而不是孤立存在的。 图式是开放的， 它通过不

34、断的同化和顺应，从原来的较为分散的状态整合到更高级的更有组织的状态。2 .从学习材料中找到激活图式的线索。在诸多图式中如何找到与学习材料相适合图式的关键是线索; 图式不会自动去解释说明学习材料，如何去激活图式，关键也是线索。因此，必须学会从学习材料中寻找激活图式的线索，也就是从材料提供的信息中找到与图式相关的信息，实现图式与材料的有机联结。3 .形成图式迁移能力。系统的知识结构转化为图式后，可以举一反三，可以同化新的信息，在同化新信息的同时，图式本身也得到丰富、发展和完善。例如，一位教师在教古井这篇课文后，帮助学生构建了 “抓住课文主要内容”的程序性知识图式：把课文读一遍，对课文有个大致的了解

35、；一句一句认真读，读懂每个词、每句话，弄懂每个自然段的意思；给课文分段，归纳段落大意；把每段段落大意连起来，归纳出课文主要内容。这个图式是从古井这篇课文抽象出来的，但是它具有举一反三的作用，可以为理解同一单元的另外两篇课文提供最理想的框架，要利用这个图式去学习另两篇课文的主要内容。三、迁移性策略迁移概述迁移是指已经获得的知识、技能、甚至方法和态度对学习新知识、新技能的影响。日常生活中，我们常常可以看到迁移的心理现象。例如：掌握英语的人学习法语就比较容易；会骑自行车的人比不会骑的人学开摩托车要容易一些； 会拉二胡的人， 再学弹三弦、 拉小提琴，也比较容易。此外，也可以看到一些与此相反的现象，如学

36、汉语拼音对有些英语字母语音的学习常常发生干扰；习惯于右脚起跳的跳高技能对掌握用左脚起跳的撑杆跳高也有干扰作用。这些都是迁移的心理现象。迁移现象之所以普遍存在，主要是由于客观事物之间本来就是普遍联系和相互制约的，而不是彼此孤立的。因此，人的知识、经验也不是彼此割裂的、互不相关的。人在解决新课题时总是要利用他已有的经验。迁移是学习中的重要环节。首先，只有通过迁移才能使已有的知识、技能得到进一步检验、充实与熟练。迁移是以已有的知识、技能的领会与巩固为前提的。其次，迁移也是由知识、技能的掌握过渡到能力形成的重要环节。因为能力的形成是通过对掌握了的知识、技能的概括，然后，广泛迁移，并进一步概括化和系统化

37、而实现的。迁移类型有许多，从迁移的影响结果来分类，可以分成正迁移和负迁移。先前的学习促进以后的学习叫正迁移（或助长性迁移） ，妨碍以后的学习叫负迁移（或迁移的干扰、抑制性迁移） 。已有的知识、技能在学习新知识和解决新问题的过程中，能够很好地得到利用，从而产生触类旁通、举一反三的学习效果，这就是先前的学习对以后的学习所产生的正迁移现象。这种迁移的现象，既表现在同学科之间，如学习语文有利于学习历史或外语；也表现在同一学科的不同方面之间，如打好了数学知识技能的基础，就有利于掌握代数、几何。各种技能之间也是有迁移现象的。负迁移表现在学生新旧概念互相混淆，因而产生干扰现象。比如，不正确的书写方式形成习惯

38、以后就难以纠正，这是旧技能对形成正确书写技能的干扰。过分迷恋于课外某方面的兴趣的学生往往难以形成课内的学习兴趣，这是学习态度间的干扰现象。负迁移一般是暂时性的，经过训练是能够克服的。从迁移的影响方向来分类，迁移可分成顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指先前学习对后继学习发生的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。无论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正、负之分；同样，无论是正迁移还是负迁移，也都有顺向和逆向之分（见表 3-2 ） 。顺向迁移逆向迁移正已掌握的知识、技能对新学习的知识、技能对已掌握的知识技能的积迁新学习的知识、技能的积极 影响。如掌握加、减法的学极影响。如掌握乘法运算又有助于更加

39、熟练地掌握加减生，容易学好乘法运算。法运算。移已掌握的知识、技能对负新学习的知识、技能的消极新学习的知识、技能对影响。如掌握汉语语法的学已掌握的知识、技能的消极生，在学习英语初期，总会影响。如掌握英语语法之后，迁自觉不自觉地用汉语语法去又可能反转来对掌握汉语语套英语语法，因而影响了英法起干扰作用。语学习的效果。移表3-2四种学习迁移的相互关系影响学习迁移的因素学习过程中存在着迁移现象，但迁移的发生不是无条件的，也不是自动的，而有是条件 的。心理学的研究表明，影响学习迁移的基本因素，主要有如下几个方面：l学习对象之间的共同因素凡是在先前的学习同后来的学习之间有着相同或相似的地方，就能产生互相迁移

40、的作 用，而且它们之间包含的共同因素越多，迁移也就越容易产生。共同因素是迁移的基本条件 之一。共同因素可现表在学习内容、学习方法和学习态度等方面。首先，学习内容方面的共同因素较多，则正迁移现象就较明显。例如：乘法求积就要运 用加法运算，当我们学会了加法之后，学乘法就比较容易，就是是由于乘法里面包含着有加 法的成分。同样，除法求商就要运用减法与乘法的运算。识谱是演奏各种乐器的共同技能， 所以学会一种乐器，再学另一种乐器也会觉得容易些。其次，学习方法的共同因素较多，迁移现象也明显。例如：尝试背诵是熟记各种材料都 运用的方法，掌握了这个方法对其他知识的学习都有用。又如，对语文学习运用了预习一听 课一

41、复习一作业的方法，则对数学、物理的学习也会产生迁移。再如，学习动物学时学会了 用显微镜作为观察细胞的手段，就有助于学习植物学时也用这种方法。此外学习态度的共同性也是影响迁移的因素。如爱整洁，当日功课当日毕，已成为一些同学的一种学习态度，那么他们往往在生活上也表现出爱整洁(衣服的整洁，室内的整洁) ，工作上也会形成今日工作绝不留在第二天去做的好习惯。2 .已有经验的概括水平共同因素是迁移的必要条件，但不是唯一的条件，还必须考虑已有经验的概括水平。原有的知识概括水平越高，迁移的可能性也就越大。已有的知识概括性之所以影响迁移，主要是由于迁移过程中必须依据已有的知识经验去辨别当前的新事物。如果已有知识

42、的概括水平高，反映了事物的本质，就能依据这些本质特征去揭露新事物的本质，把它纳入到已有的经验系统中去，这样迁移就顺利。如果已有的经验概括水平低，不能反映事物的本质，也就不能把新事物归入到已有的经验中去，这就会给迁移造成困难和错误。例如：当你概括地掌握了哺乳类的三个基本属性(胎生、哺乳、用肺呼吸)以后，就不会认为哺乳类都是陆地上用四条腿走路的动物，见了鲸鱼，也不会把它看成不是哺乳类。又如，对于低等动物的活动与外界刺激间的关系，有了概括的了解，就能处理许多似乎很生疏的问题。可以根据低等动物的活动受光度、温度、咸度的制约，而推测蝗虫的成群飞行是受温度的影响。相反，如果已有知识的概括水平较低，迁移就会发生困难。如你只认为处于垂直和水平位置的线叫直线，那么对处于斜向位置的直线，就认为不是直线，这显然是由于他们对直线概念的领会没有达到应有的高度。对三角形的高的概念，若只认为从上面的角到对边的垂线是高，那么就只能认识锐角三角形而不易辨认钝角三角形的高。3 .分析问题的能力。分析问题的能力主要是指对于事物之间关系的觉察，它也是影响迁移的重要因素。我们对于事物之间的关系的觉察越敏锐，越容易产生迁移的作用，反之，迁移就有困难。例如：在利用乘法公式求平方和的学习中，如果你的分析能力差，即使完全懂得(a+b) 2=a2+2ab+b2的由来和意义，