张店七中的课堂教学模式

1、“异质合作、主体探究”课堂教学模式一、模式诉求1、围绕学校培养目标：培养“会学习，善动手，有特长，能承担” 的优秀毕业生。 教会学生学习， 不仅乐学而且善学， 具备终身学习的 能力。培养学生的动手能力，学会手脑并用，具备较强的实践能力。 培养学生个性， 在全面合格的基础上， 应鼓励学生的学习兴趣， 并具 有一技之长。 培养学生的责任感， 教育的目标就是以适当的方式， 让 学生体会生命之艰难与沉重，进而果敢地承担起这些重负。2、通过对现行的以知识接受为主要教学目标，教师传授为主要方法 特征的课堂教学模式进行改革， 建立以一定的科学理论为基础， 能调 动所有学习者的积极参与并指导他们按照一定序列开

2、展活动， 取得较 有效的学习效果的教学模式。 这个教学模式具备 “以学生的学为中心 来组织教学” 的显著特点。 它能协调教与学的关系， 它能保障学习者 学习的时间与精力， 并尽可能地提高学习者学习的效率。 它能为学习 者提供所处的社会文化历史背景与具体的认知情境， 引领学习者经历 知识产生的过程， 保障学习者与他人的交流、 沟通、协作等互动性活 动中，建构起学习者个人的意义和价值世界。 它能够为培养学习者具 有在瞬息万变的时代氛围中不断建构新的知识意义的技能提供课堂 教学的结构、程序和步骤。同时，教学相长，模式的研究，促进教师 进一步树立新课程的理念， 提高其课程实施的执行力与实施素质教育 的

3、能力。二、理论基础1、建构主义理论建构主义教学以皮亚杰的发生认识论和信息加工论为心理学 基础， 以脑神经原为生理学基础。 建构主义提倡在教师的指导下， 以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作 用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者，促进 者，而不是知识的传授者与灌输者，“学生是信息加工的主体， 是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对 zfe ” 象”。2、维果茨基的“最近发展区”理论 维果茨基认为，教学应当先于儿童发展、引导发展，其实质 在于创造最近发展区，并促使最近发展区转化到现有发展水平的 范围之中。儿童通过成人指导或与能力更强的伙伴合作，会

4、表现 出潜在的发展水平，能够促使最近发展区更好地转化到现有发展 水平的范围之中。儿童间在彼此最近发展区内合作，会表现出比 单独活动更为高级的行为。不同程度的学生可以在合作中取长补 短，加深对问题的理解，促进学习质量的提高。3、多元智能理论。加德纳提出的该理论，告诉我们每个学生 都有自己的优势智能领域，个人差异是重要的资源。教学是学生 主动参与的实践活动，自主选择是学生建构的开始。教学是通过 合作实现资源共享的过程，也是培养学生社会认知的重要过程。这种模式构建时从哪找了杜威的“五步教学法”、皮亚杰的 “自我发现法”和“活动教学法”、布鲁纳的“发现法”、合作 教学的教学论等教学原理。这些研究认为教

5、学过程是学生参与活 动的过程，学生的学习是现有经验不断地改造，因此，教学不应 该是讲授，而必须是学生通过亲身活动去感受、发现和升华。该 模式是根据他们的教学理论，并结合地区、学校的教学实际加以 改造而形成的新的方法论体系。三、教学目标改善学生的学习方式，利用自主、合作、探究的学习策略进 行知识建构，富于知识以意义，富于学习积极意义，培养主动性 与创造性，并彰显生命张力。四、基本程序“六环节”异质合作、主体探究课堂教学模式。其流程图如下:从教师层面讲，体现了活动建构教学设计。教师通过设计具体的 认知情境，通过引领学生自主地有选择性地与他人进行互动活 动，驱动学生经历观察、分析、探究、诊断、反思、

6、归纳等一系 列的学习过程，最终完成属于自己的知识意义与价值世界的建 构。从学生层面讲，体现了自主学习展示为核心的学法设计。学 生依据已有的知识经验系统，通过与他人进行有需求的协作活 动、展示活动，在掌握未来发展所需的基础知识、基本技能的过 程中，建构新的知识、意义，从而在教师“不教”的情况下，依 然获得可持续性的发展，实践能力与创新精神从而得以培养。五、操作程序第一步：学生课后“超前学”。主要是教师依据课程要求与 教材特点科学设计“预习学案”。学生每一堂课的结束成为下一 堂课的开始，即学生在课的结束时又被重新唤起了求知的欲望与 激情，因而能够在业余时间主动地预习下一节课要学习的“课 本”，从而

7、了解自己的“已知”与“未知”，同时，为教师提供 最准确地“最近发展区”，为教师以学定教提供可能。从知识建 构过程来看，这个过程属于“个体知识建构阶段（静静思考阶段）第二步：学生课前或课上“组内交流”。在学生充分预习的 基础上，组内交流学习心得、困惑。其间，每个学生可根据自己 的体验，选择自己的方式，用自己的思维方式自由地去展示自己， 在研学中获取知识，发现问题。从知识建构过程来看，这个过程 属于“合作性联合建构阶段（合作性理解监控过程）”第三步：学生课堂“合作探究”。此环节是在教师检查学生 自学效果的基础上进行的。针对学生暴露自学后存在的疑难问 题，尤其是感觉大多数学生需要学习情感的支持与帮助

8、，大多数 学生需要认知的帮助与支持时，给予学生合作的机会。同时，教 师参与学生小组进行合作探究。学生根据小组内的角色分工，采 取小组成员喜欢的讨论方式、探究方式进行活动，使矛盾不断碰 撞、思维不断深入，教师不断给予学生点拨、引导。这个环节中 的“合作”可以是师与生之间的合作对话，也可以是生与生之间 的对话。但在内容上都要以“思维不断完整与深入”为有效对话或探究的标准。第四步：学生课堂“班级展示”。对于前一环节合作研究的 结果要进行展示，展示的方式鼓励学生灵活多样，鼓励学生以自 己的方式、手段、角色等表现自我，表述自我认知与需要等。教 师在学生展示的过程中或展示后当学生思维外放时，给予正面牵 引

9、，当学生思维定势时，给予发散的启发。第五步：课堂“巩固训练”。针对学科教学的任务以及课堂 的重难点，课堂进行简短的巩固训练，巩固训练的结果可以师生 共同检查，但以小组整体作为结果的最终评价。第六步：教师、学生共同总结学习心得。需要注意的是，教师在整个流程中要适时点拨、引领、纠偏、补漏等作用。但要站在学生最需要的关键地方。要明确课堂讲授 的原则：要“以合作设计为基础的，讲授过程也力求简要清晰， 时短量大，高效低耗，有着较强的研究性、探究性，能为学生的 小组活动留有足够的空间。”六、辅助系统模式落实的关键在于将学生自主、合作、探究的学习方式落 到实处。课题在具体实践与研究中，通过设计预习性作业以及

10、大 量的课堂观察，总结出了保障学生自主先学的策略与课堂学生有 效合作与有效展示等策略。（一）科学设计预习学案，保障学生自主先学。学案是实现学生课堂自主学习、合作学习、探究学习的极其 重要的前提性资源。从外在表现形式来看：它是教师课堂教学内 容的预设；是学生自主学习的基本素材；是实现课堂对话的基本 依据。从内在表现意义来看： 1 ）它是对学情的预测。学生的需 要是课堂教学的根本出发点。教师在学科课程标准的指导下确定 的教学内容反映在学案中，通过学生的自主先学，学生自主暴露 发展需要或通过学案激发学生的发展需要，（包括知识需求、方 法需求、情感需求等）并使之成为课堂教的目标与追求，从而实 现教师因

11、需而教、不教而教、因材施教。2）它是学生对课程内容的主动的初步的建构。学案应该着 眼于学生的“学”，这个过程不应该是知识的复制，而应是对以 往知识经验的初步再生产、加工与创造。学案虽是“预习学案”， 但追求动态生成、知识等的内化。基于以上认识，“导学案”设计的基本原则：a、趣味性。新课程强调培养学生良好的学习兴趣和动机，让学生从学习中获 得成功的乐趣与体验。学案的趣味性，能够大大激发学生自主学 习的热情，促进产生成功的体验与对新的成功的渴望。b 、简约性。当前学案不能太复杂，一方面避免加重学生的学业负担，另 一方面促进学生自学能力的培养。同时，学案的内容要保障学生 在自我意识里“能学”。当前强

12、调学案以基础先学为主，以课堂 核心问题为辅进行内容设计。 c 、自主性。学案并非练案，非巩 固性作业，非知识的静态搬运或者复制。其内容涉及要利用学生 已有知识与经验让学生主动探索知识的产生与发展。在实践操作中，我们觉得有几点需要特别注意： 学案设计要首先引导学生读课本（文本材料），通过对文 本的整体阅读使学生能够对文本有初步的认识，对重难点有初步 的思考。 学案设计要做好问题预设或情境创设。设计时要努力作 到：“知识结构化”。要素明确、连接性强、派生力强、亲和力 大的知识结构，有利于学生自主处理信息，形成概念图式。“内 容问题化”。从学生的心理特点出发确定学习层次，以有限的知 识构建问题序列。

13、采用“问题加办法”的模式，来培养学生分析 问题、解决问题的能力。“学习内容经验化”。引导学生发掘和 利用已有的生活素材，实现教材由理性到生活世界的转化，注重 让学生体验生活，获得知识的源泉。 学案设计要体现一定的学法指导，既要有学习内容的指导， 又要有学习方法的指导，要具体到让学生阅读哪些内容，多长时 间，什么方式合作交流和展示，注意从哪些角度思考问题等，达 到什么标准，谁来检查，问题通过什么途径去研究、解决等，让 学生清楚明白怎么做，为明天的课堂做好充分准备。 学案设计中还要引导学生根据设计的题目进行自我反思， 用来记录下自己的思考，记下对问题的归纳对规律的总结。 预习学案中的练习题目引导学

14、生对自己的预习进行自我检 测，这些题目量要小，难度要适合 80%的同学，预习成功的标志 是 80%以上的学生全部掌握。学案设计的内容不能过量，不能加重学生负担 预习性学案中要体现评价， 评价要多元的评价， 比如家长、 老师、小组、个人等，以监督学案预习的落实情况。（二）重视合作成员间的正相互依赖与竞争关系， 组织小组 有效合作。实施合作学习，科学建立合作学习小组是重要前提，而保持 小组成员和组间的积极的相互依赖和竞争关系是保障合作实效 的关键。为此，必须遵循“组内异质，组间同质”原则，合理组 建学习小组：既增加小组成员多样性，又可以增加小组间的可竞 争性。使各成员分工明确，各尽其职：小组长小组

15、长是组织 者、协调者、有良好的组织能力的学生担任，小组长是固定的。 汇报员负责向班级汇报小组活动完成的任务内容，每次小组 活动都由不同的小组成员来承担。记录员负责整理记录小组 活动完成的任务内容， 以备小组汇报用， 每次由不同成员来承担。实践中，我们强调利用小组成员间或者组间积极的相互依赖 与竞争关系落实真正的合作。相互依赖可以以下列形式体现：小 组目标、资料共享、互换角色、面对面交谈（ 环境相互依赖 ）和对成功的庆贺 （ 奖励相互依赖 ） 等。“归属的需要和自尊的需要，是 课堂合作的基础。”目前，主要的小组合作形式是任务协作式。 即围绕同一目标达成，利用竞争原则，激励各组团结一致，发挥 个性

16、潜能，形成集体智慧，与他组形成相互评价关系，以带动所 有同学思维的拓展与深入。还有的是将目标任务分解，利用相互的依赖关系，产生彼此的制约与监督， 以个人智慧启发集体智慧, 以带动所有同学的交往与对话素养的提升。小组合作学习必须注意与小组讨论的关系。小组讨论不是严 格意义上的合作学习，但是一种必要的学习形式，它为学生课堂 探究提供部分信息来源。但小组讨论，讨论什么，要有主题，要 有具体任务。要讨论自主先学中没有解决的问题，自主先学过程 中的学习体验交流，小组解决不了的到全班去讨论，课堂上讨论 的是更重要，更有代表性的核心问题。（三）确定班级展示的价值追求，保障课堂展示中有效选择 与有效参与。课堂

17、学生展示是课堂教学流程的重要一环。它是学生自主学 习的重要体现，是课堂智慧生成的主要环节，是体现课堂教学效 果的重要途径，是课堂闪现人文光辉与生命色彩的重要体现。从 展示的价值追求来看，主要有四： 成果共享。有些课堂展示，是为了尽可能使学生之间对自 学的结论或者成果进行共享。当课堂教师所给知识背景能够使学 生自觉产生丰富多彩的结论或者学生经过了自己的知识探索过 程，有了很强的认同期望的时候， 可以通过展示进行“成果共享” 思维外显。大多数课堂，都以展示和开启智慧为首要使命。 在课堂上，大多需要学生对重点问题 （紧扣课堂三维目标的问题） 进行“得出某个结论的过程”的展示。这个过程很重要，达到了

18、学生“知其然，也知其所以然”的目的，同时，一个学生的思维会引发其他学生的思维或者碰撞别人的思维，促使整个课堂达到“思维的深化”。 反馈检查。课堂以基础知识掌握为核心目标时，大多需要 通过有针对性地个体展示，达到检查学生掌握情况的目的。 成长自我。课堂是人之生命精华展现的小舞台，课堂有了 学生的展示，就可以赋予没有生命的知识以生命活力、给予不太 成熟之人以成熟魅力、让不动者动起来、让不活着活起来、让不 灵者灵起来。本着这样的价值追求，课堂展示要从三个方面进行有效处理。 有效选择。 一般情况下，每节课都需要学生展示；但并非 每一节课从开头到结尾都在展示。该展示时方展示，主要取决于课堂的核心定位和教

19、师智慧性地调控。如复习课，大多对旧知识 的回顾记忆就不需要大面积地展示，只需要适时地通过后进生的 展示进行检查反馈。而新授课，大多对重难点的突破，要通过尽 可能多地学生展示，拓宽思维的广度与深度。另外，当课堂中某 些知识唤起了一些孩子久违的期望，教师就要捕捉到这些，让其 展示，抓住时机，促进其自我的成长。 有效参与。展示，包括小组内展示和全班展示。也可以分 为小组代表个体展示和整个小组班级展示。如何选择，才既能保 证展示参与的人数，又可保障其参与展示的有效性呢？首先有一 点，展示形式的多样化，是保障学生积极性的重要保障。如果努 力避免展示的形式单一，就很自然地保障了展示时参与的广度。那么怎样保障有效呢？这要根据展示的目的性。如果目的是为了“成果共享”，那么需要小组内循环展示，再派小组代表参与全 班展示。如果是为了“思维外显”，就要有目的性地调控每个组 的几号几号来展示，以发现具体层次的学生对某个问题的共同认 识。当然，有时问题比较复杂或者任务比较大，允许学生整个小 组展示，但他们要根据分工共同展示他们合作的成果。 展示形式。除以上所提到的外在展示形式外，学生展示不 是仅仅“口头表达”这一种形式，还有书面展示的形式；当然还 有演讲、课本剧、画图、歌