交际法和任务型教学法及二者的比较[共6页]

1、交际法和任务型教学法及二者的比较摘要：本文从产生和理论基础、教学理念、评价及在对外汉语教学中的应用几个方面了介绍了交际法和任务型教学法，并对二者在教学理念方面做出了比较。关键字：交际法 任务型教学法 对外汉语教学一 交际法的产生和理论基础交际法又称“交际语言教学”（communicative language teaching）。较早称为“功能法”（functional approach）、“意念功能法”（notional-functional approach），是以语言功能和意念项目为纲、培养在特定的社会语言环境中运用语言进行交际能力的一种教学法。交际法产生于70年代初期西欧共同体国家，中

2、心在英国，创始人为英国语言学家威尔金斯（D.A.Wilkins），代表人物还有英国的语言教学家亚历山大（L.G.Alexander）、威多森（H.G.Widdowson），荷兰的范埃克（J.A.VanEK）等。交际法最有名的教材是跟我学。（刘珣，2010）交际法语言学理论基础是20世纪60年代兴起70年代形成高潮的社会语言学。交际法的语言观认为，语言是表达意义的系统，其基本功能是社会交际，语言学不应仅仅研究语言的形式，更要关注语言要完成的社会功能以及语言在人们社会交往中受到的制约因素，因此，第二语言教学的目的不仅是让学习者掌握语言规则、能正确地运用语言，更要掌握语言的使用规则，得体地运用语言。

3、交际法的心理学基础是人本主义心理学和20世纪60年代后期兴起的心理语言学。交际法强调以学生为中心，首先要分析学习者对第二语言的需要，教学内容和教学方法的确定都必须从学习者的需要出发。交际法还认为，学习者在言语中出现一些错误是正常的也是不可避免的现象，学习者所追求的不可能是完美无缺的交际，而只能是有缺陷的但有效的交际，因此，对学习者的语言错误不应苛求。二 交际法的教学理念交际法所遵循的教学基础原则是：、强调学生的主动性和相互作用，而不只是以教师不中心，最大限度地保证学生的练习时间和练习量。、使用的教材需要反映语言应用的广度。、课堂采用的程序要有利于学生间的相互交流，如教室的布局要适合于成对或小组

4、活动。交际法的根本点是，它所采取的一套方法能促使语言学习者用正在学习的语言来进行语言活动，这些活动是有目的性有交际意义的。教学要为用语言进行有效实践创造条件，要把学习手段与其最终的目的即为交际的目的而掌握运用语言的能力紧密结合起来。三 对交际法的评价交际法博采众长，吸收了直接法、情景法、听说法、视听法等教学法的长处，并注意克服它们的缺点。交际法的优点是：（1） 注意语言的运用能力，培养学以致用的意识。（2） 有利于激发学生的学习兴趣，钻研精神和自学能力。（3） 强调学生的主动性和相互作用。（4） 交际法仅传授有关而且必需的语言，比那些试图教给学生整个语言体系的方法更节省时间和精力。（5） 从长

5、远的观点看，交际法交给学生的实际生活中应用语言的适当技巧，因为它是建立在与这些实际用法十分接近的基础上的。交际法存在的问题是：（1） 以功能为主编写教材，打乱语法本身的系统，增加了学习语法的困难，学生难以获得系统的语言知识。（2） 在起始阶段，交际法使习惯于其它方法的学生感到困惑。（3） 同一功能可用多种形式表达，如何选择和取舍，没有客观标准。（4） 交际法比提到的其它方法更难评估和测试。（5） 允许学习者犯错误易走向极端，对学习者的错误不闻不问不利于学习者的进步。（6） 把文化因素和社会因素融汇到交际情景中去是外语教学的一个难题，造成课堂对话中的假设情景缺乏真实性。交际法还存在着潜在的问题。

6、交际法对教师的专业培训和能力有更高的要求。对于如何把握时机和方法加以有效的干预，交际法要求教师具备更强的能力和适应性。教师还必须在外语方面具有极强的能力。四 交际法在对外汉语教学中的应用交际法提出以学生为中心，言语交际的准确与得体性，使用教材的自然性与教学过程的交际化等观点都适合于我国的对外汉语教学，有利于学生掌握汉语的听说技能。但是相较于其他语言，汉语的汉字阅读书写却是一大难题。交际法只把重点放在了言语的交际上，必然会忽略了汉字，语法，写作等语言技能。而且，在交际法运用的过程中，若学习者急于把意思表达出来，而不注重语音的准确性，必然也会使发音也不准确，到最后只会更加加重学习者的洋腔洋调，而且

7、其他技能也掌握得不够好。对外汉语的教学应该是汉字，听说，阅读，写作等全面发展的，单用交际法易于造成语言的石化。交际法主张非影响交际的错误尽量不加以纠正。在对外汉语教学过程中，声调乃是一大重点与难点。声调的学习在初级阶段就应该掌握好，但是在往后不断学习的过程中，学习者会经常犯下说话没声调或声调不准的错误，但是他说出来的话我们都能懂，这样是不影响交际的，那么按交际法说来就不应该加以纠正了，这样就使学习者长期犯这样“不影响交际”的错误，就易于造成语言的石化。尤其是在对外汉语初级阶段的教学中，如果学习者的汉语基础薄弱，对于汉语言语交流的语句了解甚少，那个就无从开始交际了。五 任务型教学法的产生和理论基

8、础任务型语言教学是20世纪80年代外语教学研究者经过大量的研究和实践提出的一个具有重要影响的语言教学理论。该理论是20年来交际教学思想的一种发展形态，它遵循“在做的过程中学(Learning by Doing)”原则，把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学方式。它以语言习得理论、社会建构理论和课程理论为基础，强调在交际活动中使用语言从而掌握语言。任务型语言教学充分体现了以学生为中心和以人为本的教育理念，让学生通过参与使用，互动体验、感悟的交际课堂活动实现自我价值。任务型语言教学（Task-based Language Teaching，TBLT）的研究始于20世纪80年代，它是诸多交

9、际教学途径中的一种，可以说任务型语言教学的教学思想仍然在交际语言教学思想的理论框架之内，其主要的教学原则和理念与交际语言教学的主张是相同的。任务型语言教学的理论解释除了有教育学、心理学和语言学的理论依据之外，外语教学领域内的实践研究也提供了有力的支持。任务型语言教学在受到主流教育影响的同时，也受到了来自第二语言习得研究方面的影响。六 任务型教学法的教学理念任务型语言教学中的任务不是一般的、孤立的或者任意组合的课内或课外的教学活动，而是整个系统的一个有机组成部分。任务的形式用语言处理模拟的或真实生活中的问题。任务既可以让学生学到语言，又可以发展学生本身，因此任务自身也具有教育价值。任务型教学法的

10、教学理念有：（1）强调以学习者为中心。体现在如下几个方面：教学过程应有利于学习者充分发挥主动性、语言运用的创造性，体现出对学习者主体地位的充分重视；学习者积极的认知参与、主动思考是学习发生的前提。要让学习者有多种机会在不同的情境下去运用语言、丰富他们对目的语的感悟和理解。这将有利于他们概括出规则、对目的语逐渐形成较为系统的认识。要让学习者有机会能够从他人对自己语言运用的反馈中形成关于语言和如何运用语言的进一步认识，并有机会反思语言，形成对学习对象的批判思维。依此原则设计的教学必然表现为关注学习过程、关注如何学、如何促进学。（2）强调“情境”和“上下文”在形成对语言的整体、动态认识中的重要作用语

11、言的运用离不开特定的环境。（3）强调“合作学习”对语言学习的积极促进作用。任务型教学显然对小组学习的这一作用予以了充分重视。同伴和小组学习是任务型教学的主要方式。任务通常是两人或小组一起合作完成的。一方面，学生们必须设法理解别人并表达自我，为确认理解准确无误还要学会解释和澄清意义；另一方面，他们不得不倾听一些目前语言能力所不能及的语言（表达形式），但这些语言（形式）有可能被同化吸收，将来派上了用场。合作必有交流沟通和意义协商，必有真实意义的交际产生。因此，合作本身也为语言实践创造了机会。（4）强调学习环境的设计学习环境应具备促进语言学习产生的实质条件：尽可能选择真实的语言素材、提供丰富充分的目

12、的语接触、创造大量的有意义的交际机会、通过合作学习形成促进、支持学习的氛围。七 对任务型教学法的评价任务型教学的进步性表现在以下几个方面：首先，它体现了新的语言学习观和教学观。教学的目的不在于使学习者达到预先设定的学习目标，而应是为学习者提供有利于语言学习发生的条件和环境。教师的作用应该是学习环境的创设者，学生学习的帮助者、促进者、支持者。正是这种全新的学习观和教学观导致了教学范式的转换，使课堂上的师生角色发生了根本性变化。在任务型教学的课堂上，学生是课堂活动的中心和主体，他们有了更多用目的语参与交际活动，强化认知过程，表达学习和情感需求的机会。他们积极参与课堂活动，为完成任务与小组、同伴积极

13、协商，并要为自己的学习承担责任。任务型教学则缩短了课堂与生活的距离。任务型教学的局限性表现在以下几个方面:首先，对第二语言学习过程的认识过于偏激。对于初学者，学习者对目的语的接触极其有限的情况下，规则的学习更是必要的。第二，任务选择的随意性。任务型教学很难做到有章可循。这必将大大影响其可操作性，也将导致认识和操作上的混乱。第三、适用范围的局限性。任务型教学作为在目的语环境中的教学或许很有效，但若用于将目的语作为外语来学的环境中其适用范围是有限的。八 任务型教学法在对外汉语教学中的应用在对外汉语教学中运用任务型教学法在培养学生的汉语交际能力上是十分有效的。但是它也有自身的局限性：其一，教学内容相

14、对缺乏系统，很难作到循序渐进。其二，对教师的课堂教学提出了更高的要求，基于任务的对外汉语教学要求汉语教师对教学目的、教学内容重点难点既有至上而下又有至下而上的全面综合的把握和领会，同时还要求教师针对课堂教学的具体情境、学生的具体差异等灵活机动展开教学活动，以最终保证汉语教学的有序和有效性。任务的选择与设计，任务的难度，学生先前语言技能的了解和把握，以及任务所需要达到的最近发展区等都是对汉语教师基于任务开展教学活动的挑战。其三，针对目前对外汉语教学的现实状况，不仅仅对在汉语课堂如何运用任务型教学缺乏研究，而且少有系统、成熟的基于任务教学编撰的汉语教材。马箭飞早在2000年就提出了以“交际任务”为

15、基础的汉语短期教学新模式，按照交际任务在交际活动中的功能话题及范围内容归纳出初中高三个级别的汉语交际任务项目。2002年他又在另外一篇文章里从对外汉语教学大纲设计的角度进一步论述了汉语交际任务的特点及其在教学中的分类和分级，同时初次提出了建立以汉语交际任务为教学组织单位的教学模式的设想。盛双霞（2007）提出，对外汉语课堂比较适用的有如下几种任务：（1） 交换和传递信息类任务，比如用于生生和师生之间互相了解互通资讯的对话和交流活动，以及故事接龙等合作活动。（2） 解决实际问题式任务，水平低的学生可安排如订房间，点菜、买票、打电话、问路等任务，水平高的学生可做咨询孩子上学、医疗保险、办探亲访友签

16、证等任务。（3） 辩论活动等交换意见式任务。（4） 决定式任务，比如在学校附近有几家特色小吃店，价格、服务、环境各有不同，让学生来交流讨论哪家店的性价比最高，最后达成一致的决定。九 交际法和任务型教学法的比较 交际法和任务型教学法都是目前外语教学和第二语言教学界最被推崇、看好的教学法，在教学理念方面，邱瑞君（2007）比较两者之间的共同之处有：（1） 遵循交际原则、任务原则和有意义原则（2） 学生是教学活动的主体（3） 课堂教学的主要形式是小组活动（4） 强调语言的流畅性和得体性两者之间的差异是：（1） 交际法重视交际的过程，目标和结果不是很重要，任务型教学法则强调目的和结果，教师完成任务必须

17、有一个明确的结果。（2） 交际法属于以学习者为中心的教学法，强调在教学过程中关注学习者的需要；任务型教学法则是以学习为中心的教学法，主要为学习者提供参与以意义为焦点的开放型交际型任务的机会，其课堂操作程序表现为一系列的教学任务。（3） 交际法通过交际来学习语言，任务型教学法通过完成任务来学习语言。（4） 任务型教学法中的“任务”和交际法中的“练习”不同。任务具有目的性、开放性、生活性；而练习通常只有教学目的。（5） 交际法提倡尽量在课堂上使用目标语言，适当利用母语，任务型教学法鼓励学生创造性地使用语言。（6） 交际法重视话语教学，任务型教学法鼓励课堂教学活动之间的联系。交际法与任务型教学法在许

18、多方面有着直接关联。任务型教学法是以交际法为基础，是交际法的纵深与发展。交际教学法的目的是培养学生运用语言交际能力，它的特点是运用多种方法促使学生用所学语言进行语言活动，以达到交际的目的。但任务型教学法更明确地提出了“任务”，并注重任务完成的结果。任务型教学法不但继承了交际法“做中学”的情景教学，而且明确了学习任务，教与学的目标更加明确，并把评估学生完成任务过程的质量纳入最后的评估当中。参考文献：刘珣 2010 对外汉语教学引论，北京语言大学出版社马箭飞 2002 任务式大纲与汉语交际任务，语言教学与研究第4期马箭飞 2000 以“交际任务”为基础的汉语短期教学新模式，世界汉语教学第4期邱瑞君 2007 交际法和任务型教学法之异同，重庆职业技术学院学报第1期盛双霞 2007 基于任务的对外汉语课堂教学，中国大学教学第3期魏永红 2003 外语任务型教学研究，华东师范大学赵振华 莫新