(完整word版)高品质课堂的塑造

1、高品质课堂的塑造 李 铁 安1 我们即使走得再远，也不应该忘记为什么而出发！题记 追求优质的课堂是教育活动的核心主题，这在进入 21 世纪以来的中国基础教育领域显得尤为突 出。 21 世纪第一个十年，以基础教育课程改革纲要（试行） （以下简称课程改革纲要 ）的颁布为主 要标志，我国全面推进素质教育，大力实施课程改革。在新的教育观念与课程理念的强力渗透和强劲导引 下，我国中小学课堂教学的理论研究与实践探索空前活跃。新的课程标准逐渐深入人心，新的课堂教学模 式日益弘扬，自主、合作、探究的学习方式与启发、讨论、参与的教学方式不断推广。毫不过分地说，课 堂教学改革已然成为这一时期课程改革的主旋律。21

2、 世纪第二个十年，在课程改革已经进入 “深水区 ”的新的实践背景下，尤其是国家中长期教育改革和发 展规划纲要（ 2010 2020）（以下简称教育发展规划纲要 ）和关于全面深化课程改革落实立德树人根 本任务的意见 （以下简称深化课程改革意见 ）的陆续颁布，为我国中小学课堂教学改革实践指明了新 的方向，也为优质课堂的塑造定下了新的基调： “育人为本 ”是课堂教学的根本要求， “立德树人 ”是课堂教 学的核心主题， “将积极的情感、端正的态度、正确的价值观自然融入课程教学全过程 ”是课堂教学的关键 环节 而“促进学生健康成长 ”，将成为我国中小学优质课堂教学的宗旨追求。由此，我们不禁自觉而理性地追

3、问：促进学生健康成长的内涵究竟是什么？以切实促进学生健康成长为宗 旨追求的优质课堂究竟是什么样？曾经伴随课程改革一路走来的我国中小学课堂教学具有哪些基本特征？ 还存在哪些突出问题？还需要做哪些改进和完善？为了切实促进学生健康成长，究竟又应该怎样塑造优质 的课堂？追本溯源： 优质课堂教学的逻辑起点毫无疑问，追溯优质课堂教学的逻辑起点，首先必须明确 “促进学生健康成长 ”的内涵。与此同时，众所周 知，作为最基本的教育活动方式，课堂教学永远具有教育性；作为一种教育实践活动，课堂教学必然有其 自身的规律； 作为学生所经历的一种学习过程， 课堂教学必然遵循学习的规律。 那么， 教育的本质是什么？ 课堂教

4、学的本质是什么？学习的本质是什么？虽然，这些问题在哲学、教育学、教学论和心理学等诸多文 献中都有详实而深刻的阐释， 但这些关乎教育理论与实践的基本概念和问题， 却往往被人们所忽略或遗忘， 甚至可能还不知所以。理解这些基本概念和问题的内涵与实质，也是厘清优质课堂教学真谛的逻辑起点。1.“学生健康成长 ”的内涵教育发展规划纲要在 “工作方针 ”中提出： “把育人为本作为教育工作的根本要求。 ?要以学生为主体， 以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心 每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供 适

5、合的教育 ”；在 “战略主题 ”中提出： “坚持以人为本、全面实施素质教育 ?其核心是解决好培养什么人、 怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社 会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力 ”，“坚持德育为先。立德树人，把社会主义核 心价值体系融入国民教育全过程 ?引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观?把德育渗透于教育教学的各个环节 ”，“坚持能力为重，强化能力培养，着力提高学生的学习能力、实践 1 李铁安，中国教育科学 研究院课程教学研究中心副研究员，教育学博士，中国教育科学研究院大连金州新区教育综合改革实验区 驻区专家组组

6、长。能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动 适应社会，开创美好未来 ”， “坚持全面发展，全面加强和改进德育、智育、体育、美育，坚持文化知识学 习与思想品德修养的统一、理论学习与社会实践的统一、全面发展与个性发展的统一 ”。深化课程改革意见明确指出，要 “充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平， 更好地促进学生全面发展、健康成长 ”，要 “实现全科育人、全程育人、全员育人。坚持重点突破，聚焦课 程改革的关键领域和主要环节 ”。要 “着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、 良好的审美情趣，努力使学生具

7、有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野，成为社会主义合格建设者和可靠接班人 ”。 教育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见 又特别强调， 要“充分发 挥课程的德育功能，将社会主义核心价值观的内容和要求细化落实到各学科课程的德育目标之中”，要 “引导各学科教师依据课程标准和学生实际情况，设计相应的教学活动，在传授知识和培养能力的同时，将积 极的情感、端正的态度、正确的价值观自然融入课程教学全过程 ”。这些政策文件中的表述为我们分析 “学生健康成长 ”的内涵要素提供了一个基本的内容结构框架 即：全面发展与个性发展。为此，学生的健康成长至少应该包括以下几个方面

8、：高尚的道德情操：爱心责任， 诚实正直，宽容善良，理想信念等；健康的身心品质：自信自律，快乐坚强，审美情趣等；扎实的知 识结构：科学知识，人文知识，实践知识，国际理解等；良好的能力结构：学习能力，创新能力，实践 能力等。2.基于教育本质的优质课堂教学 教育是什么？说文解字中解释， “教，上所施，下所效也 ”； “育，养子使作善也 ”。 把这两个字结合起 来就成 “教育 ”一词。意即上对下、成人对儿童的一种影响，其目的是使受教育者成善，手段是模仿。在西 方，教育一词源于拉丁文“educate,”意为 引出”或导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。 从词源上

9、说，西方 教育”一词是内发之意。英语中 教育”一词为“education 有抚育、自身生成”之意，德语中教育”一词为“erziehung,”有引导、唤醒”之意。从不同文化背景下对 教 育”概念的词源解释可以看出， 它们的共同涵义是对人类社会中抚育新生一代这种特殊活动的概括。由此也不难理解，教育至少具有以下几个基本特征：（1）高尚性 教育是传承发展人类优秀文化的过程 “教育是通过现存世界的全部文化，导向人的灵魂觉醒之本源和根基 ”。 “教育的任务是把人类已有的、共同创造的文化、经验、智慧转化为个体的道德、智慧与能力，激发出个体潜在能力与创造力，并为社会提供 新的 创造能量 的过程 ”。也就是说，

10、 在促进人类文明进程的意义上， 教育是将人类优秀的文化基因嵌入人 类的内心，给人类以高尚深厚的文化教养，从而把人类的精神空间塑造得更加广阔、高远、深厚而灵慧， 并藉此主动参与人类优秀文化的再创造。这正是一种传承和发展人类优秀文化的过程。（2）人本性 教育是有 “人”在场的生命发展活动教育承载着对生命意义的价值引导， 蕴涵着个体生命的自主建构。 “教育是教育者对受教育者进行意义唤醒 和价值引导及受教育者自我建构和自我超越的活动统一体 ”“教育在本质上是一种唤醒人的生命意识， ， 启迪人的精神世界，构建人的生活方式，以实现人的价值生命的活动 ”。因此， “教育必须要触及人的灵魂， 而不仅仅只是知识

11、和认识的堆积 ”。教育是一定要有 “人”在场的生命发展活动。对教育中 “人”的“空场”，杜 威指出， “这种教育根本没有考虑教育的本质 ”。（3）过程性 教育是使 “人”获得精神成长的过程 65432234雅斯贝尔斯著，邹进译：什么是教育，上海，生活 读书 新知三联书店1991年版，第3页。叶澜著： 教育概论 ，北京，人民教育出版社， 1991 年版，第 337 页。 郭元祥著：生活与教育 ，武汉，华中师 范大学出版社， 2002 年版,第 90页。雅斯贝尔斯著，邹进译：什么是教育，上海，生活 读书 新知三联书店1991年版，第3页。56 杜威著，王承绪译： 民主主义与教育 ，北京，人民教育出

12、版社 1990年版,第76页。 “教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”。教育既是受教育者以自我为主体，对自己进行主动改造和超越而实现自主发展的过程，也是教育者以受教育者为对象，让其唤醒超越意 识、提升超越能力、振拔超越精神的过程。在促进个体生命发展的意义上，教育的根本任务是让一个个单 调、稚嫩、柔弱的天真心灵成长为一个个充实、挺拔、灵动的更天真的心灵。（4）交互性 教育是群体生命之间交互作用的过程教育是 “为人”与“人为 ”的精神活动。 “教育是一棵树摇动另一棵树，一片云推动另一片云，一个心灵召唤另 一个心灵 ”。教育的过程是教育活动的主体（教师和学生）围绕一定的活

13、动主题（人类文化主题或生活经验 主题）在特定的情景（有组织的课堂环境和有发展意义的开放活动情景）中通过互动式交往活动进行的建 构性实践活动的结构，是教育要素之间交互作用的变化和发展过程。教育的高尚性、 人本性、 过程性和交互性等本质特征对优质课堂教学具有意味深长的解释意义和规定意义。 这就是：课堂教学有长绵绵的生命传承，优质课堂教学必须激活学生的生命潜能；课堂教学有活生生的生 命存在，优质课堂教学必须彰显学生的生命意义；课堂教学有静悄悄的生命成长，优质课堂教学必须关照 学生的生命守望；课堂教学有热乎乎的生命互动，优质课堂教学必须放飞学生的智慧抒情。2.基于教学本质的优质课堂教学 教学是教育领域

14、最常见的词汇，也是教学论中最基本的概念。教学论对教学的涵义有诸多定位和界说，诸 如：教学是教师教学生认识世界获得发展的特殊认识形式；教学是促进学生身心全面发展的过程；教学是 传授知识经验的过程；教学是学生在教师指导下的学习活动；教学是一种特殊的实践活动，是教师对学生 进行指导、转变和塑造的活动，或是师生共同的实践活动；教学是一种特殊的交往活动；教学是教师教和 学生学的统一活动；教学是认识和实践统一的过程等等。通过这些定位和界说，似乎可以对教学做一个简单的逻辑归结：教学是在一个特殊的文化场所里，由师生 共同创造的一种特殊的教育文化活动。即：教学是一个以课程（主要是指人类优秀的文化）为中介的师生

15、教与学相统一的实践活动。由此，也不难发现，课堂教学是一个复杂的动态系统，既然是以课程为中介，又是师生教与学相统一，那 么学生、教师、课程这三者就不是孤立的存在，它们之间是一种交互作用的文化统一体；是一个既有教师 行为发生，又有学生行为发生，更有两种行为协同发生的复杂的、开放的、动态的系统；是一个生命和文 化在悄悄成长的图景化、意境化的生态系统。无疑，在这个系统中，包括由学生、教师、课程这三个显在的基本要素构成的三个内隐的基本关系：课程 与教学的关系、教与学的关系和教师与学生的关系。（1）课程与教学的关系：课程导引教学，教学孕育课程 课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，是学校教育教学活

16、动的基本依据，也是传承发展人类 优秀文化的主要渠道。如果从课程的功能考虑， “课程的本位功能是培养人，课程的基本功能是传递和选择 文化 ”。这里隐喻着一个事实，人类文化本身就是一种教育力量，而蕴蓄人类文化精神能量的课程是学生学 习成长的精神世界，是学生怀着对知识、智慧、生命乃至精神上的需求去热情体验的一个动态旅程，也是 一个文化创生的过程。与此同时，学生的学习成长依托教学而展开。 “教学活动究其实质来看，是学生的生命精神能量与课程所蕴 蓄的人类的文化精神能量实现转换和生成的过程 ”。这就说明，课程的功能最终要通过教学来实现。 显见，课程与教学不是独立分离的，而是融为一体的。课程始终引导教学过程

17、又产生于教学过程，教学是 课程产生的情境又孕育课程生长。总而言之，教学过程是忠实而有效地传递课程的过程，课堂教学必 1110987789雅斯贝尔斯著，邹进译：什么是教育，上海，生活 读书新知三联书店1991年版，第30页。雅斯贝 尔斯著，邹进译：什么是教育，上海，生活 读书 新知三联书店1991年版，第1页。裴娣娜主编：教 学论，北京，教育科学出版社， 2007 年版，第 7 页。丛立新著：课程论问题 ，北京：教育科学出版社 2003 年版，第 157 页。 叶澜等：教育理论与学校实践 ，北京，高等教育出版社 2000年版,第138页。1011须充分依托和关照课程。如果教学过程搁置了课程，仅仅

18、成为师生的自由活动，这不仅导致课程文化价值 的空场，也将导致学生精神成长的虚空。（2）教与学的关系： “以学定教 ”与“以教导学 ”的动态转换 教与学是课堂教学中两条相辅相成的活动线索，但它们是无法分离的，而是同一教学活动的两个侧面。“教 学永远包括教和学， 是教与学的有机结合和辩证统一 ”。一方面， 教离不开学。 学的需要性决定教的目的性， 学的必要性决定教的必要性，学的可能性决定教的现实性，这可谓 “以学定教 ”；另一方面，学离不开教。 教学目标、任务、内容、方式方法的组织、选择和确定，要通过教作用于学，这可谓 “以教导学 ”。 因此， “以学定教 ”与 “以教导学 ”作为教与学的关系结构

19、，是一个动态的关联统一体。教学过程是根据教学 活动的现实条件和进展， “以学定教 ”与“以教导学 ”不断转换的动态过程。 仅仅强调 “以学定教 ”或 “以教导学 ”， 不仅不能完整地反映教与学的辩证关系，更危险的是也将破坏课堂教学的内在活动逻辑。（3）教师与学生的关系： “双主体 ”的“对话式 ”互动交往 教与学的关系直接决定了教师与学生的关系。从教学活动的行为表现上说，教师与学生作为教学双方，教 师是教的主体，学生是学的主体，教师要把促进学生的 “学”作为 “教”的出发点和落脚点；学生要在教师有 意识的组织干预尤其是指导下，开展自主学习。从本质上说，教师与学生在存在的意义上是相依关系，在 发

20、展的意义上是相长关系，在人格的意义上是相等关系，在情感的意义上是相融关系，这就决定了教学过 程应是教与学相互依存、相互促进、相互渗透、相互转化的过程。因此，教师与学生是课堂教学中的 “双主 体”关系。教学活动是一个以培养和建构学生完满的精神世界为旨趣的特殊的交往实践过程，是以课程文本为中介的 “双主体 ”之间的 “对话式 ”交往过程。在教学活动中的双主体对话，既有双主体之间横向的精神性交往，也 有双主体与人类文化之间纵向的精神性交往， “是寓于 生活深处 的具体体验 ”。 “是双主体之间内在精神世 界的敞开和沟通，是双主体在相互理解的过程中实现的观点、思想和精神上的相遇、相通与相容，从而达 到

21、生命质量的提升和精神世界的完满建构 ”。课程与教学的关系、 教与学的关系和教师与学生的关系以及它们之间的逻辑关系不仅是教学论的逻辑起点， 更是优质课堂教学应该遵循的基本规律。这就是：优质的课堂教学必须在教师的组织调控下，以课程的内 容结构为教学主线，通过 “以学定教 ”和 “以教导学 ”的动态转换，导引学生的学习活动。学生要基于课程文 本和教师调控进行自主认知，教师要基于课程文本和学生学习进行教学设计，教师和学生在 “教”与 “学”相 统一的活动过程中理解并创生新的课程。没有学生主体体现的课堂不仅是单薄的，也是无味的；同样，没 有教师主体体现的课堂不仅是盲目的，也是空洞的。3.基于学习本质的优

22、质课堂教学 学习是人类最基本的然而又是特殊的认识与实践活动。为人们所共识的是：学习是人类发展的核心任务与 主要渠道。人类通过学习，获得知识和经验，从而不断地提升自我并认识和改造世界。这是对学习的价值 意义与目标结果的一种基本理解。那么学习的本质究竟是什么？或者说人类的学习是如何发生的？学习的内在规律如何？学习活动中所经历 的具体过程怎样？对这些问题的探讨历来是科学研究的关键领域，随着哲学、心理学、人类学、认知神经 科学、分子遗传学以及教育学等多个学的大量研究，学习理论得到了不断的丰富和发展。如果单就学习的 内容指向和过程维度而言，历史地看，一些有代表性的重要的学习理论都将学习理解为是知识和技能

23、的获 得，而获得知识和技能要经历 “理解掌握 ”和“转换内化 ”的过程。现代最著名的认知论哲学家和发展心理学家让皮亚杰（Jean Piage）提出，认知发展（学习的过1514131212131415裴娣娜主编：现代教学论，北京，人民教育出版社 2005年版，第106页。马丁布伯著，陈维纲译： 我与你，上海，生活 读书新知三联书店1991年版，第83页。裴娣娜主编：现代教学论，北京， 人民教育出版社 2005年版，第 133页。 伊列雷斯著，孙玫璐译： 我们如何学习：全视角学习理论 ，北 京，教育科学出版社 2010年版，第 57页。程）经历 “同化 ”（ assimilation）（将新知识和

24、旧有知识类比，并作出关联）、顺应”（accommodation）（将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容）和 “平衡 ”（ equilibrium ）（这种形像化过程不会完全只有同化或顺应的过程，而是两者之 间的一个平衡点，找出这个平衡点的过程就是平衡）的过程。美国心理学家戴维 库伯(David Kolb )以皮亚杰的认知发展理论为研究出发点，聚焦于对 学习的过程维度”的研究。 他发现， 学习可以理解为是一个有着四个阶段或适应性学习模式的过程，可用一个学习圈来描述：从具体经验，通过观察反思和抽象概念化，到主动实验，然后再回到一种新的具体经验。进而，库伯认为，所有的学习过程都存在两个维度，一

25、个是掌握(grasping)，另一个是转换(transformation)。为此，库伯发展了一个学习模型，富有启发性地展现了一幅图景，描绘有关学习的过程。库伯的学习模型库伯认为，对于 “掌握”和“转换”这两个维度，每一个维度都在辩证对立的适应性方向的两极之间展开，伸 展的方向与学习圈的四个阶段一一对应。 “掌握”维度在学习圈的纵轴上伸展，一极代表一种真实具体的感 知，指向具体经验，一极代表一种适应性的或反思性的领悟，指向抽象概念化。相应地，“转换”维度在学习圈的横轴上伸展，一种代表内在反思，指向反思性观察，一极代表外在行动，指向主动实验。根据库伯 的理论， 学习过程的结构基础存在于这四种导向之

26、间的互动。 两个互动维度在学习周期中划分出四个空间， 分别代表四种适应性的方向或知识的四种基本形式。库伯建构的学习模型揭示了 “掌握”和“转换”作为学习过程的两个维度的内在达成过程。库伯的这种解释让 我们不由想起我国论语中开篇名义的一句话： “学而时习之，不亦说乎？ ”这其中的蕴意似乎对我们简 约地理解学习的本质不无裨益。如果按照孔子 “学而时习之 ”的表述， 学习应该是 “学”和“习”的一个完整逻辑过程。 “学”是一种获得知识和经 验的 “觉悟行为 ”，这种觉悟行为表现为个体首先通过感知达成认识，然后通过思考达成理解。“习”是一种获得知识和经验的 “实践行为 ”，这种实践行为表现为个体首先通

27、过练习达成巩固， 然后通过应用达成内化。1616伊列雷斯著，孙玫璐译： 我们如何学习：全视角学习理论 ，北京，教育科学出版社 2010 年版，第 58 页。学习的过程本质由此，对学习是一个 “掌握”和“转换”的过程也可以理解为是一个通过感知达成认识，通过思考达成理解， 再通过练习达成巩固，通过应用达成内化的过程。因此，真正有意义的学习， 是要经历在一个具体情境下的对学习对象进行 “觉悟”与“实践”的过程。而人的 “觉 悟”行为是对事物及其产生和发展规律的认识和理解，人的 “实践 ”行为是改造自然和改造社会的有意识活 动，这一切都可以归结为是人在生活中不断发现提出问题和分析解决问题的过程。由此也

28、可以理解为，没 有让学生的情感和智慧行走在问题解决主线上的学习不是真正有意义的学习。因此，优质的课堂教学必须 让学生经历有意义的学习过程， 必须让学生经历依托学习对象 (课程文本)，不断发现提出问题和分析解决 问题的完整过程。5.优质课堂教学的逻辑起点 综上所述，优质的课堂是旨在促进学生人人发展、全面发展、自主发展、个性发展和终身发展的课堂。优 质课堂教学必须立足对学生生命的尊重与关怀的高度，弘扬 “爱”的崇高立意；彰显 “育人 ”的核心主题，坚 持能力为重的鲜明主线，追求学生健康成长的终极目标。优质课堂教学要求教师必须充满对学生的深爱情怀，深刻挖掘课程的育人价值，让学生在享受爱的关怀和 优质

29、的文化资源过程中，在经历完满的学习过程中，焕发主体的积极情感，展开深刻的思维活动，培育自 身高尚的道德品质，健康的身心品质，全面的知识结构和良好的能力结构，真正实现生命的健康成长这是优质课堂教学在实践方法论上的强烈诉求！现实聚焦：新课程理念下课堂教学实践的检视 肇始于新世纪初的我国基础教育课程改革宛如在教育领域掀起一场新文化运动。课程改革为课堂教学改革 注入了强大动力。忽如一夜春风来，一石激起千层浪 以往传统的课堂教学因为在新课程理念面前力不 从心而渐行渐远，而以贯彻新课程理念为导向的 “高效课堂 ”则勃然兴起，广为传唱，竞相效仿并蔚然成风。 悄然之间，一大批异彩纷呈的个性化教学模式如满天星斗

30、，装点着我国中小学课堂的烂漫天空。这是改革 的力量，这是创新的驱动！然而，在百舸争流的活跃背后，在百媚千红的繁荣之下，我们确需冷静地思考：新课程下以 “高效 ”为目标 追求的课堂教学模式在实践过程中， 究竟能否充分体现教育的育人功能？又能否真正实现 “促进学生健康成 长”？1.课程改革新理念 站在对传统课程批判与改变的基点上，课程改革提出了新的理念和具体目标要求。 正如课程改革纲要所指出的，课程改革之前的所谓的传统课程，存在着课程活动 “过于注重知识传授 ”， 课程结构 “过于强调学科本位 ”，课程内容 “难、繁、偏、旧 ”和过于注重书本知识 ”，课程实施 “过于强调接 受学习、死记硬背、机械

31、训练 ”，课程评价 “过分强调甄别与选拔的功能 ”等突出弊端。 以传统课程所存在的弊端为重要突破口， 课程改革纲要提出要 “以学生的发展为本 ”，要让学生 “形成积 极主动的学习态度， 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程 ”；要“加 强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验 ”；要 “倡导学生主动 参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能 力以及交流与合作的能力 ”等新的理念和具体目标。课程改革的新理念和目标要求引发了广大教育工作者对传统课堂的重新认识和对新课程理念下的课堂的

32、价 值判断。伴随课程改革的不断展开，许多教师认为，新课程理念下，学生应是课堂上的 “主人 ”，教师应是 课堂上的组织者、引导者和合作者。因此，学生要走上课堂的 “前台 ”，教师要 “把课堂还给学生 ”，要由以 往的“台前唱主角 ”和“主演”退居为 “场外指导 ”和转行做 “导演”。学生的学习是自主性学习、 研究性学习、 合 作式学习、交流式学习；课堂上教师要精讲少讲，教学组织主要（或者说必须）采取小组合作学习的方式。 教师要通过创设与生活现实和学生经验相联系的情境为学生学习搭建平台。课堂教学要创设民主平等和谐 的课堂文化，要 “让学生动起来 ”，“让课堂活起来 ”。2.课堂教学改革基本特征 新

33、课程理念下课堂教学改革的基本特征是以促进学生发展、彰显学生主体性为出发点，以改变课堂教学结 构、转变学生学习方式为着力点，以实现学生高效学习为落脚点。这在一些新的课堂教学模式中可以得到 较为清晰的印证。虽然不同的课堂教学模式各有特定的操作主张，但大体都是按照 “设置情境，激发兴趣； 小组合作，互动交流；汇报展示，总结点评；巩固强化，应用拓展 ”的步骤流程。究其实质，新课程理念下 的教学模式是以学习方式为教学主线，主张 “先学后教，以学定教 ”。而在传统的课程背景下，课堂教学所遵循的主要是凯洛夫的 “五段式教学 ”模式，具体步骤流程是：组织教 学，复习旧课，讲授新课，巩固新课，布置作业。究其实质

34、，传统的 “五段式教学 ”模式是以课程内容为教 学主线，主张 “先教后学，以教导学 ”。显见，新课程教学与传统的教学具有本质的区别。新课程教学模式与传统的教学模式基本特征比对4.课堂教学实践突出问题 新理念，新模式，新课堂 或许在广泛的意义上，课程改革和课堂教学改革给我国中小学课堂带来了令 人欣慰的变化。但是，如果以优质课堂的要求审视时下一些课堂教学的实践样态，至少还存在以下突出问 题：（1）因过分凸显学生的主体地位，导致学生主体内涵的窄化和教师主导作用的弱化。 新课程下课堂教学改革以彰显学生主体性为出发点，这是回应新课程 “以学生发展为本 ”这一核心理念的基 本态度。事实上，学生主体性的意味

35、主要表现为学生主动的学习意识、积极的态度情感和自觉的独立思考 等。但许多课堂教学在落实学生主体性的标准方面， 往往被异化为学生是否争先恐后迫不及待的举手发言， 是否热热闹闹不亦乐乎的合作交流。殊不知在这背后可能并非有学生主动意识、积极情感和独立思考的发 生与体现。另一方面，由于过分地凸显学生的主体地位，教师只好 “把课堂还给学生 ”，在教学过程中面对 本该启发、讲授的内容和环节也不敢越雷池一步，这直接导致教师主导作用的弱化，因此，这也必将带来 课堂教学内在活动逻辑的失真和教学活动机制的紊乱。（2）因过分强调小组合作式学习，导致学生学习活动的固化和学生思维能力的钝化。 新课程下课堂教学改革以转变

36、学生学习方式为着力点。即：课堂教学要改变过去学生在教师讲授下的接受 学习、个体独立的封闭式学习、对知识的死记硬背式学习和重复强化的机械训练式学习，主张学生的自主 性学习、研究性学习、合作式学习和交流式学习。学生学习方式的选择要基于具体的课程内容和学习情境 而定，但新课程下的许多课堂，几乎每一节课都要设计小组合作学习的形式和环节，似乎如果没有小组合 作，就没有真正贯彻新课程理念。难道每一节课真的一定需要小组合作吗？事实并非如此。如果每一节课 都要设计小组合作学习的形式和环节，必将导致学生学习活动的固化；如果确实需要学生独立思考和自主 探究的问题却让学生进行小组合作交流，也必将导致学生思维能力的钝

37、化。（3）因过分追求创设生活化情境，导致课程内容本质的淡化和课程育人价值的蜕化。 新课程下的课堂教学改革倡导课程内容要与生活现实和学生经验相联系。于是，许多教师在设计教学时往 往绞尽脑汁，尽力将课程内容的展开转化甚至杜撰为日常生活中的一个 “精彩 ”故事，试图让学生对故事产 生强烈的学习兴趣和探究欲望。事实上，作为人类优秀文化的科学知识，本身有其更为深刻的文化内涵和 逻辑关联，也蕴涵深刻的育人价值。那些由课程内容演绎出来的生活化情境一经背离知识本身的内涵和与 相关知识之间的逻辑关联，即使看上去很美，也不能让学生通过对知识自身的认知实现 “意义建构 ”。 由此，这必将直接导致课程内容本质的淡化和

38、课程育人价值的蜕化。（4）因过分追求教学的模式流程，导致学生学习过程的伪化和教师教学智慧的僵化。 新课程下诸多课堂教学改革极尽追求教学的结构模式与操作流程。最突出的表现是对教学的环节作出较为 固定的设置，对每一个教学环节也相应地做出严格的时间限制，剩下的就是教师对每一节课的设计都公式 化地套用统一的教学模式，学生也只能在这样的教学模式下展开学习过程。事实上，面对每一节课不同的 教学目标和教学内容，面对不同的班级里不同的学生和教师，教学的结构和策略也应该是不同的，学生和 教师在 40 分钟的课堂时空里的生命活动更是不同的。 程式化地规定每一个环节需要多少时间、 流程化地采 用某种固定的教学方式与

39、学习方式，或许这不是一种科学的态度！我们甚至不知道某一个课堂上的某一个5 分钟里会发生什么，也不知道这个 5 分钟之后又会发生什么，我们也不应该一定要在下一个 5 分钟里必 须做什么。当教师严格地按照预设的模式流程去执行教学时，不仅扼杀了学生真实的学习过程和创造力， 也扼杀了教师的教学智慧，并终将消解课程内容的深刻育人价值。归结起来，新课程下的一些课堂教学，外在表现出来的也许是异彩纷呈，实则却又 “千遍一律 ”之忧。更为 糟糕的是，那些课堂里是 “学生独立思考的空场 ”、“教师教学智慧的空场 ”和 “课程育人价值的空场 ”。这样 的课堂，似乎很难真正发挥育人功能，也很难真正促进学生的健康成长。

40、意义探寻：高品质课堂的意蕴高品质课堂 这究竟又是一个什么样的课堂？究其理论的立足点来说 高品质课堂应该是充分彰显教育本体功能的课堂，是自觉遵循教学内在规律的 课堂，是力图体现学习本质内涵的课堂。就其历史的参照点来说 高品质课堂应该是充分汲取以往我国中小学课堂教学实践的经验并力图解决时 下课堂教学中存在的突出问题的课堂，是彰显育人价值、深掘课程本质、回归学生主体、强化教师主导、 活化学习方式、淡化模式流程的课堂。就其实践的出发点来说 高品质课堂应该是以优质课堂为追求， 充分落实 “立德树人 ”根本任务和 “促进学 生健康成长 ”的课堂，是切实促进学生人人发展、全面发展、自主发展、个性发展和终身发

41、展的课堂。这是 高品质课堂的核心价值追求。就其实践的落脚点来说 高品质课堂应该是立足对学生生命的尊重与关怀的高度， 弘扬 “爱”的崇高立意； 彰显 “育人 ”的核心主题，坚持能力为重的鲜明主线，追求学生健康成长的终极目标的课堂。这就要求教师 必须倾注至真至爱的教育情怀，充分发挥对学生成长的榜样和鼓舞作用，以及对学生学习的启迪和主导作 用；必须深入挖掘课程的文化价值，让学生在享受优质的文化资源过程中，在经历完满的学习过程中，焕 发主体的积极情感，展开深刻的思维活动，培育自身高尚的道德品质，健康的身心品质，全面的知识结构 和良好的能力结构，真正实现生命的健康成长。这是高品质课堂实践的根本要求。1.

42、高品质课堂的基本要素 高品质课堂的基本要素是高尚、本真、丰厚、灵动，这四个要素也是高品质课堂教学在实践中所秉持的理念追求和核心指标。（1）高尚 高尚，这里主要是指教育立意的高尚与育人境界的高尚。 课堂教学是师生同心携手经历的一段活生生的生命历程和静悄悄的文化之旅。 在课堂教学的每一个 40 分钟 里，必然有也必须有学生在生命层次上的整个身心的成长；在这段特定的生命历程中，必然有也应该有人 类高尚的情感在脉脉流淌。这正所谓 “没有爱就没有教育 ”。因此，高品质课堂应该真正 “让课堂焕发出生命 活力 ”，让课堂彰显 “爱”的伟大主题和赋予 “育人”的深刻立意。高品质课堂应该指向学生良好道德品质的塑

43、 造、良好思维能力的培养和健康情感态度的形成。进而，教师要把一份至真至爱和一份尊重关怀尽情地掏 出来捧给学生，要把课程本身的育人价值充分挖掘出来传递给学生，要把发现、感悟、思考、实践和创造 的机会巧妙地设计出来提供给学生。究竟什么样的课堂是高尚的课堂？我们不妨做这样的意境化想象： 1717叶澜：让课堂焕发出生命活力 论中小学教学改革的深化， 教育研究，1997 年第 9期，第 1页。 当上课铃声响起时，学生们带着一种兴奋、期待和忐忑不安：我又可以见到我心爱的老师了！老师会给我 们带来怎样的精彩？我又有怎样的表现和收获？老师今天可千万不要不来给我们上课啊！ 当下课铃声响起时，学生们带着一种充实、

44、昂扬和意犹未尽：这节课让我更智慧了！ 这节课让我的心情亮堂堂。怎么这样快就结束了呢？我还有一个问题没有来得及问呢！ 当一个 “曾经”的学生回忆他的学生时代，我们似乎经常会听到这样的描述： “当时我最喜欢的学科是数学， 因为我读小学一年级的时候，我的数学老师对我非常好！ ”“在我读小学三年级的时候，我特别讨厌语文， 因为我的语文老师总是在训斥我；但后来我语文学的特别好，因为到我读初中一年级的时候，我遇到了一 位好的语文老师，他在课堂上总是表现出对语文学科的如醉如痴，而他也总是在鼓励我，就这样，受他的 感染，我渐渐地喜欢上了语文。 ”“当年参加高考时，我的数学成绩非常不好！其实在我读初中之前，我对

45、 数学很有兴趣，成绩也很好，可是到了高中，我的数学老师在课堂上一点激情也没有，而且不知为什么， 他似乎很不喜欢我，渐渐地，我对数学也失去了兴趣和信心。 ”这种意境传递了两个基本事实： 如果老师热爱学生， 学生怎能不热爱老师？如果老师热爱自己所教的学科， 学生怎能不热爱这门学科？或者，虽然学生确实不热爱这门学科，但因为热爱老师并且因为老师热爱自己 这门学科，所以也 “不得不 ”热爱这门学科。反之，如果老师不热爱学生，也不爱自己所教的学科，又如何 能够得到学生的热爱？又如何能够唤起学生对这门学科的学习兴趣和激情？ 另一个意味深长的事实来自中国和美国分别做的关于 “学生对优秀教师素质的看法 ”的大型

46、调查问卷统计结 果:中美两国学生对优秀教师素质的看法比较18 从以上表格中的内容比较不难发现，虽然来自不同的国度，文化背景和价值取向各有特点，但是在两国学 生心目中，优秀教师的素质基本是相通的，归结起来，不外乎就是要尊重爱护学生、关怀学生，对学生负 责任。究竟怎样塑造高尚的课堂？我们不妨还可以做这样的实践性叩问：课堂上 你的精神脉搏是否与学生的精神脉搏一起欢跳？你的心中是否装着学生的喜怨哀愁？你的眼里 是否常含一份真挚的亲善？你的脸上是否长挂一泓温馨的笑颜？你的语言是否流淌一股温暖的清泉？ 你是否流露了对所教学科的如醉如痴， 以此 “点燃起学生对自己的学科的热爱火花 ”？你是否能够 “努力唤醒

47、 那些无动于衷的、态度冷淡的学生们的意识，把他从智力和情感的惰性状态中拯救出来 ”，让他鼓 1918 査 有梁著：给教师的 20 把钥匙：教师应掌握的教育学方法 ，成都，四川教育出版社， 2007 年版，第 71 页。 19 苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译： 给教师的建议 （全一册），北京，教育科学出版社 2000 年版，第 64 页。舞起自己的人格与精神，并最终能够真正体验到一种驾驭真理和规律的敞亮心情？ 你是否为了保持你预设的教学设计和进程而让一个好学生顺畅地回答问题，却放弃了一个学习成绩不好的学生想让老师发现自己而高高举起的努力的小手，以及那小手所表达的涌动的生命宣言？或者，你是否对 没有顺

48、畅和正确地回答岀问题的学生还以一个冷冰冰的态度甚至赋予一份贬损式”的评价，而不给他温暖温馨的鼓舞启发和让他继续思考修正的机会？你是否关注到，在课堂上，几乎所有的学生都在积极地投入 学习，其实还有一个躲在角落里甚至是存在于你身边的那个不知为什么而寂寞孤独的孩子？ 这种意境化的想象和实践性的叩问可以得到部分研究结果的证实：在充满尊重、信任、关怀和公平的良好 课堂文化氛围里，虽然也许不能使学生变聪明，但学生可以更好地发展兴趣和能力，进而提高其认知学习 能力和自我价值感。所以，如果说课堂教学只有一个价值追求，那应该是高尚”如果追问时下我国中小学课堂教学，最欠缺的或者说最迫切呼唤和亟待强化的是什么？那也

49、许就是高尚”有多少课堂里，教师对学生其实没有爱，或者虽有爱却没有真爱。有多少课堂里，老师与自己所教的学科 总是保持一种庄严而冷峻的距离。从没有爱到有爱，从有爱到有真爱，从有真爱到有至真至爱，这对于我 国中小学课堂教学来说，确是一种应该追求和彰显的境界！当然，这可能也是一段长长的历程！20(2)本真本真，这里主要是指教学活动结构的本真与教学活动机制的本真。教学目标、教学内容和教学策略是教学活动的内在结构。教学目标是整个教学活动系统的核心，是教学活 动的起点和终点；教学内容是整个教学活动系统的载体；教学策略是为了达成教学目标而对教学活动进行 调节和控制的一系列执行过程。显然，教学目标、教学内容与教

50、学策略是相互影响、相互作用的，它们在 教学过程中蕴藏着各自的驱动力”，这种驱动力是教学的一种内在的目标设定”可以尽力保证课堂教学的完美无缺”，反之，如果教学目标、教学内容与教学策略之间背道而驰，课堂教学可能就乱了套”这就要求教师在设定教学目标时，要对课程本身的教育价值、教学内容的实质和学生在学习上获得发展的 实际水平进行系统的综合考虑；教师在展开与呈现教学内容时，要在确保知识本质内涵的前提下，尽力将 抽象的结构化知识转化为具体的问题情境，为学生提供利于接受和便于发现的场景，让学生经历解构与建 构的过程；教师在教学策略的制定、选择与运用中，要从教学活动的全过程着眼和入手，要兼顾教学目标、 内容、

51、学生状况和现有教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效有序进行。课堂教学的核心活动是学生的学习，教师的教学活动为学生的学习提供外部机制保障，课程内容为学生的 学习提供物质性的资源和载体。在课堂教学中，学生的学习是一个认知系统，即学生的学习是在一个具体 情境下对学习对象(课程内容)进行觉悟”与实践”的过程；教师的教学是保障学生学习的一个外部调控系统，即教师要在有意识的组织干预尤其是指导下，促进学生的学习；课程的内容是保障学生学习的一个 文化系统，即课程内容通过教师的挖掘和组织形成一个被学生所觉悟”与 实践”的资源和载体。学生的认知系统、教师的调控系统和课程的文化系统之间交互作用的动态关系是教

52、学活动的内在机制。21 20迈尔著，黄雪媛，马媛译：怎样上课才最棒：优质课堂教学的十项特征，上海，华东师范大学岀版社，2010年版，第40页。21迈尔著，黄雪媛，马媛译：怎样上课才最棒：优质课堂教学的十项特征，上海，华东师范大学岀版社，2010年版，第17-18页。三亿文库包含各类专业文献、外语学习资料、应用写作文书、生活休闲娱乐、幼儿教育、小 学教育、专业论文、行业资料、37李铁安高品质课堂的塑造_图文等内容。这就要求教师在整个教学过程中，要立足学生的学习，紧紧围绕课程文本进行教学设计和组织调控，确保学生基于课程文本和教师调控进行自主认知，使课程在 教”与学”相统一的活动过程中被学生所理解并

53、创生新的文化。(3)丰厚丰厚，这里主要是指课程目标的丰厚与学习过程的丰厚。新课程提倡 知识技能、过程方法、情感态度与价值观”的三维目标。既是三维目标，就不是简单孤立的三位”目标，而是三位一体”的系统目标。其中，过程目标是一条主线，学生要通过经历知识的形成过程并在 对知识形成过程的认识与理解的基础上，掌握知识技能和学习方法，形成情感态度与价值观。学生的学习 过程也是学生主体经验和体验发生的变化达成预期结果（即课程目标）的过程。这说明学生完整的学习过 程与课程目标的整体实现是相辅相成的。这就要求教师要围绕课程三维目标的整体实现，通过对课程内容的充分挖掘和呈现，包括融通和渗透多种 课程文化，为学生提

54、供充分而深刻的思考、探究与交流机会，让学生经历知识的形成过程，从而让学生获 得系统的知识结构体系，养成良好的思维方式和学习习惯，发展应用知识解决问题的实践能力，创造性解 决问题的创新精神与创新能力，形成积极的情感态度和价值观。学生的学习过程是以学习的时间为尺度来度量的，学习时间对学习成果具有决定性影响。相关研究证实， 高比例有效的学习需要一个恰当的 “时间空当 ”，学生集中精力思考某个具体问题时，期间会存在 30秒至 5 分钟的时间空当。 这个研究结果一方面告诫教师： 不能期待学生能够整整 40 分钟都紧跟思路或者甚至自创 出某个完整的想法或思路； 另一方面也提醒教师： 当学生思考问题时， 必

55、须给学生充分而恰当的时间空当。 与给学生充分而恰当的 “时间空当 ”相呼应，学生的学习过程也需要情感和思维的 “自由发展空间 ”。从学生 自身的生命活动考量，学习过程是学生生命的一种张弛有度的律动，学生在思考问题时，往往从一个思路 跳跃到另一个思路，而且他们的思路也经常不知神游何处；而从学生学习的外部条件考量，学生对课程内 容的理解和教师教学的调控也往往会 “精骛八极，心游万仞 ”。这些其实也是学生生命成长和智慧与创造力 创生的应然 “机缘 ”。因此，教师快马加鞭地突击教学内容或者庄严冷峻地约束学生的自由发展空间，可能 都不理智。这就要求教师在教学过程中要合理规划学习进度， 科学而灵活地经营学

56、生的有效学习时间和自由发展空间， 保证课堂内紧张的学习环节和放松环节交替出现，做到张弛有度。 22（4）灵动 灵动，这里主要是指教学结构的灵动与学习活动的灵动。22 迈尔著， 黄雪媛，马媛译：怎样上课才最棒： 优质课堂教学的十项特征 ，上海，华东师范大学出版社， 2010 年版，第 32 页。灵动也是课堂 “本真 ”与“丰厚”的必然要求。本真的课堂要求教学目标与教学内容相吻合，教学策略与教学 目标相统一，要求教师在整个教学活动过程中立足学生的学习，紧紧围绕课程文本进行教学设计和组织调 控。丰厚的课堂要求立足课程三维目标的整体体现和实现， 为学生提供丰满的课程内容， 系统的知识关联， 完整的知识

57、形成过程； 为学生提供充分而恰当的学习时间和发展空间， 让学生经历深刻灵动的思考、 探究、 合作与交流等学习过程。显然，无论是本真的课堂还是丰厚的课堂，都需要以学生经历对课程内容的真实 而完整的学习过程为核心。这就需要教学要以课程内容为主线来贯穿学生学习的整个过程，教学方法和策略要根据学生对课程内容的 学习需要而设计。由于被学生所理解和掌握的课程知识，不是以一种 “冰冷 ”的“晶体 ”形态进入学生的头脑， 而是学生通过对结构化的知识进行解构、建构和重构的“火热 ”处理，最终形成活生生的经验。这就需要教师首先分析学生学习任务的核心是什么，即课程内容的核心本质和知识结构究竟是什么，学生学习这一课

58、程内容究竟需要哪种学习结构，学生完成这一项任务究竟具备怎样的学习水平，在此基础上，教师要把静 态的课程知识转化为动态的系列问题，让学生基于明确的和符合逻辑的并且是易于理解的教学主题，真正 经历发现、思考、探索、创造的完整而丰满的学习过程。因此，从课程内容的展开角度来看，教学结构是 用课程内容所蕴涵的问题搭建的一个 “问题解决 ”的逻辑链条；而从学生学习活动所经历的过程角度来看， 教学结构为学生提供了一个 “问题解决 ”的完整过程。在这样的教学结构下，学生所经历的学习过程才是真 实而灵动的过程。这也正所谓 “内容决定形式而不是形式决定内容 ”的道理。相反，一方面，课程内容是学生学习活动的载体，如

59、果以教学方法和策略为主线，那么课程内容的展开可 能是不清晰和不完备的， 或者会束缚课程内容展开的张力， 同时， 课程内容自身的逻辑结构也可能被破坏， 这将直接导致学生的学习到头来是一头雾水；另一方面，针对不同的课程内容，学生的学习方式和学习过 程显然是不同的，如果以教学方法和策略为主线，那么学生的学习活动就将走进一个固化的 “流水线 ”上， 这样的学习过程不仅是僵化的，而且是单薄的，重要的可能是失真的。 23 高品质课堂一定是学生的心灵世界与教师的心灵世界和课程的文化世界的高度融合， 是“以学定教 ”与 “以教 导学 ”的相辅相成，是 “问题展开过程 ”与“学生学习过程 ”的高度统一，是学生的

60、知识技能、过程方法和情感 态度价值观的整体实现。 需要强调的是，高品质课堂的四个要素之间不是孤立的，而是相辅相成的。高尚是高品质课堂之基，本真 是高品质课堂之根，灵动是高品质课堂之魂，丰厚是高品质课堂之果。2.高品质课堂的实践框架 高品质课堂 这不是课堂教学的一个具体操作模式，而是关于课堂教学实践的一个方法论。这种方法论 在每一节课上的核心表征是以 “问题解决 ”为导向的 “具体问题具体分析 ”。 所谓问题解决为导向，是指让学生经历发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的全过程。所谓具体问 题具体分析， 是指教师要根据学生在问题解决过程中所经历的具体情境特点， 采取与之相适应的教学方式。 任何