当代教育学袁振国课件

1、当代教育学(袁振国) 三、教育发展的历史轨迹三、教育发展的历史轨迹 等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能是古代教育的基 本特征。 文艺复兴运动对欧洲教育的人文化、世俗化和增加新的学科教育 内容，以及扩大受教育的范围产生了巨大的作用和深远的影响。 19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：教育国家化，初等 教育义务化，教育世俗化和法制化。 第二次世界大战以后的当代教育发生了新的深刻变化，加强了学 年教育，强化并延长了义务教育，普通教育与职业教育相互渗透， 高等教育走向大众化和多元化，学历教育与非学历教育的界限淡化， 教育制度有利于国际交流。这些变化既是生产力发展、政治力量变 化、科学技术进

2、步的结果，也是人类的社会理想、人生态度更新的 结果。 第第2节节 教育学的发展教育学的发展 教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律 的科学。 一、教育学的思想来源 二、规范教育学的建立 赫尔巴特的普通教育学和杜威的民本主义与教育可以被 看作是规范教育学形成的标志。 三、当代教育学的发展三、当代教育学的发展 学术的发展和教育活动本身的日益丰富，促进了教育学的多元化。 不仅理论背景、学科体系发生了分化，而且教育学的学科性质、学科 功能以及核心内容都产生了不同的理解。 第第1节节 当代世界教育的现状当代世界教育的现状 一、当代世界教育发展的背景 二、当代世界教育发展的历程 第二次世

3、界大战后初期世界教育的中心任务是重建以民主主 义为基本取向的教育秩序。 20世纪70年代受经济滞胀和教育悲观主义的双重影响，教育 扩张速度有所放慢，教育发展的重点转向提高质量。 20世纪80年代是教育改革和新增长的时代，各国普遍致力于 建立灵活、多样的教育体制，追求具有高质量、高效益的教育系 统，在政治多极化、经济全球化高科技蓬勃发展的 90年代，实行 教育多样化，追求自然主义与人本主义的统一成了教育的新的理 想。 第2节 当代世界教育的特征 一、规模迅速增长 教育增长是指教育数量的增加和规模的扩大。教育发展是教育 从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵摄数 量、质量，效益的上

4、规模、上层次、上水平。 二、体制和结构显著变化 双轨制即世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产 阶级子女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、 互不沟通的两个学校系统。单轨制即世纪后期所形成的统一的、 具有多样职能的、纵横沟通的单一学校系统。第二次世界大战以后， 单轨制逐渐替代双轨制。 三、内涵逐渐扩大三、内涵逐渐扩大 正规教育是有目的、有组织、有计划、由专职人员和专门机构承 担的，以影响入学者的身心发展为直接目标的全面系统的训练和培养 活动。非正规教育是在正规教育制度以外所进行的，为成人和儿童有 选择地提供学习形式的有组织、有系统的活动，包括各种岗位培训、 校外教育、继续教育等。非

5、正式教育是指每个人从日常生活经验和生 活环境（家庭、工作单位、社会）中学习和积累知识技能，形成态度 和见识的无组织、无系统的终身过程。 四、不平等严重存在四、不平等严重存在 教育平等是个体获得相同的受教育机会、过程和结果的历史追求， 其核心是消除因性别、种族、区域、社会经济条件、文化状态、社会 地位等所导致的对不同受教育者在教育过程中各用其材各展其长的种 种歧视和阻碍。 第3节 当代世界教育发展的趋势 一、教育全民化 全民教育即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定 程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。 二、教育终身化 终身教育是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长 的

6、一生中所接受的各种训练和培养的总和。 三、教育民主化 教育民主化是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越 来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断 转向公正、开放、多样的演变过程。 四、教育信息化 教育信息化是基于电脑和互联网的教育内容更新和教育形式变 革的过程，教育信息化将促进教育从固定的人在固定时间、固定地 点学习固定内容向任何人在任何时间、任何地点学习任何内容的彻 底转变。 第1节 当代中国教育的发展 一、新中国初期十七年的教育历程 二、“文革”十年中的教育 三、改革开放以后的教育改革 第第2节节 当代中国教育的现状当代中国教育的现状 一、义务教育 二、高中阶段教育

7、 三、民办教育 四、高等教育 五、教师 六、教育经费六、教育经费 第第3节节 我国的教育目的我国的教育目的 一、教育目的的概念和层次结构一、教育目的的概念和层次结构 教育目的是国家培养什么样人才的总要求，是一定教育 价值观的体现。教育目的具有不同的层次结构。 二、我国的教育目的二、我国的教育目的 第1节 教育的个体发展功能 一、个体发展与教育的主导作用 个体发展呈现历史性与社会性、顺序性与阶段性、共同性与差异 性等特征。个体发展既是现实地展开，又具有无限的发展可能性。 遗传素质与环境对个体发展的作用均是与教育分不开的。教育的 主导作用既表现为对个体的作用，也表现为对种族遗传、对环境形成 的重要

8、影响作用。 个体的发展离不开其能动的实践，个体主观能动性的发挥，对人 的发展经常有着决定性的意义。 二、发展个性是教育长期追求的目标 个性是人性在个体上的具体表现。它既反映人性的共同性，也 反映其差别性。从广义看，个性是由生理、心理、社会性诸方面一 系列稳定特点所构成的；从狭义看，仅指心理特点而言，它是以世 界观为核心的一系列个性特征的结合。 第2节 教育对人的地位的提升 一、教育即发现人的价值 二、教育即发掘人的潜能 三、教育即发挥人的力量 四、教育即发展人的个性 个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性。 个性化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程。 个体的个性化包含个体的

9、主体意识和个体特征的发展，最终促成个体价 值的实现。但个体的个性化与个体的社会化是统一的，教育的功能在于促 进二者有机的结合与统一。 不断地提升人的地位，是教育发展的基本走向。它反映在四个方面：教 育即发现人的价值，教育即发掘人的潜能，教育即发挥人的力量，教育即 发展人的个性。 第3节 教育对人的素质的培养 一、素质的含义、分类与结构 人的素质即人的本质、本性。既然人具有自然本性与社会本性，因而 人的素质就应当由自然的与社会的一系列稳定特点所构成。 素质可分为三类，即先天的自然素质、先天与后天结合的心理素质、 后天的社会素质。这三类素质是基本的，无论划分为若干种素质，都必须 从属于这三类。 二

10、、素质教育的内涵、目的与任务 全面提高学生素质是素质教育的根本目的。它可以分为做人 与成才两个层次：前者是后者的基础，偏重于共同要求；后者是 前者的发展，偏重于区别对待。 素质教育有三大任务，即发展身体素质、培养心理素质、形 成社会素质。这三大任务是交互作用、共同提高的。 三、素质教育与全面发展教育 素质教育是全面发展教育的目标或落实，全面发展教育是素 质教育的内容或途径。二者既不可彼此取代，又不可混为一谈。 而全面提高学生素质这一目标，就体现了素质教育与全面发展教 育的统一。 第1节 教师 一、教师职业的性质与特点 教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根 据一定的社会要求，

11、有计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合 格的社会成员。 在当代，社会赋予教师一系列重要的职业角色，教师肩负着重大 的社会责任。教师只有通过专门的职业训练，取得一定的从业资格， 才能成为合格的专业人员。 二、教师职业的社会地位 三、教师的专业发展 教师专业发展这一概念把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通 过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐 渐达致专业成熟的境界。相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想， 献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业 决定，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强 适应性；具有从多个角度观

12、察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行 教学的能力。 第2节 学生 一 、学生的本质属性 学生是指具有发展潜能及发展需要的个体，他们是学校教育的 对象，以学习为其主要任务。作为学校教育的对象，他们又是具有 主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事 实，满足学生受各方面发展的需要。 二、学生的社会地位 青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体，依法享有生存 的权利、受教育的权利、受尊重的权利和安全的权利。 三、学生的发展 学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其 身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。 第3节 教师与学生的关系 一、师生在教育内容上是授受关

13、系 二、师生在人格上是平等关系 现代的师生关系倡导的是一种以尊重学生的人格、平等地对 待学生、热爱学生为基础，同时看到学生是处在半成熟的、发展 中的个体，需要对他们正确的指导、严格的要求的民主型的师生 关系。 三、师生在道德上是相互促进关系 第1节 学习理论的一般原理 一、中国古代的学习理论 中国古代学者认为学习对于掌握知识、形成技能、发展智能、培养 品德和塑造人性具有积极的意义，提出了博学、审问、慎思、明辨、笃 行的学习过程论，并对志向、注意、兴趣、情感、意志等心理因素在学 习中的作用进行了分析。 二、现代学习理论二、现代学习理论 行为主义的学习理论强调学习刺激与反应的联结，主张通过强化或

14、模仿来形成与改变行为。 认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重 视整体性与发现式的学习。 人本主义的学习理论强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过 程，要求学生愉快地、创造性学习。 社会学习理论认为，人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的， 个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用 这种编码信息指导行动。观察者获得的实质上是榜样活动的符号表征， 并以此作为以后适当行为表现的指南。 第2节 学习的心理条件 一、智力因素与学习 智力是人们对客观事物认识活动的稳定心理特征，是观察力、 记忆力、想像力、思维力和注意力等心理因素的综合。智力水平往 往影响着学习

15、水平，并制约着学习方式与学习风格。 二、非智力因素与学习 非智力因素是指除智力因素以外的一切个性心理因素，主要包括 动机、兴趣、情感、意志和性格等，对学习活动能产生巨大的动力、 定向、引导、维持、调节、控制和强化作用。 第3节 知识与技能的学习 一、知识的学习过程 知识学习是指新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义 的过程。在知识学习中，学习者自身的认知结构、学习材料的逻 辑意义以及学习者的学习心向是不可或缺的重要条件。接受学习 与发现学习是知识获得的两种基本学习方式，而把握记忆与遗忘 的辩证关系，是知识保持的基本前提。 二、技能的学习过程 技能是指顺利完成某项任务，经过练习而学习一种动作方

16、式或 智力活动方式。技能学习一般经历分解模仿、整体掌握和协调熟练 三个基本阶段，指导、练习和反馈在技能学习中具有重要作用。 三、知识与技能的迁移 学习迁移是指一种学习对另一种学习产生影响的现象，它分为 顺向迁移和逆向迁移、正迁移和负迁移。“为迁移而教”，在教育 实践中对于优化教材结构和学生的认知结构具有十分重要的意义。 第4节 学生的学习差异 一、学习差异与学习风格 学习风格是学生持续一贯的带有个性特征的学习方式，它涉及生 理的、心理的和社会的因素，制约着学生的学习行为和学习效率，是 因材施教的基本前提。 二、学习差异与学习策略 学习策略是学习者根据个人基础与特点以及学习情境的特点和变 化而采

17、用的达到一种或多种学习目标的学习方式。其特点是揭示学习 中各种变量与学习方法的关系。学习策略是可以加以训练的，其训练 的过程也就是学会学习的过程。 三、学习差异与因材施教 因材施教是教育活动的基本原则之一。根据学生的学习差异组织 教学，是提高学习效率、发展学生个性的有效途径。 第5节 学习理论的最新进展多元智力理 论 一、多元智力理论的基本思想 多元智力理论认为，人的智力是由言语语言智力、逻辑数理智力 、视觉空间关系智力、音乐节奏智力、身体运动智力、人际交往智 力、自我反省智力、自然观察者智力等多种智力构成，是在某种社会和文 化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产和创造出 某

18、种产品所需要的能力。 二、多元智力理论的教育内涵 课程改革是当代教育改革的核心，课程研究与教学研究同样重要。 课程论侧重研究教学什么，教学论侧重研究如何教学。 第第1 1节节 课程理论的发展课程理论的发展 一、课程与课程论一、课程与课程论 课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而 规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括 为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。 课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识 和价值取向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。 二、三大课程流派二、三大课程流派 学科中心课程论主张学校课程应以学科的分类为基

19、础，以学科教 学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。 人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过 程中得到实现和发展，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童 的心理发展特征和心理发展要求确定课程。 社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会 的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。 第2节 课程结构 一、当代课程的目标和内容结构 二、当代课程的基本形式结构 学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择 内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学 顺序、教学周期与学时、学科教学的课程。它是学

20、校课程的基本形式。 活动课程以儿童兴趣的发展为中心，是围绕儿童从事某种活动的动 机组织的课程。 潜在课程也称隐性课程，是广义学校课程的组成部分，与显性课程 相对。它以潜在性和非预期性为主要特征。它不在课程规划中反映，不 通过正式教学进行，通常体现在学校和班级的情境之中，包括物质情境 （如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式 活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对 学生起潜移默化的影响作用，促进或干扰教育目标的实现。 第3节 课程设计的理论与实践 一、课程设置 设置即教学计划，是课程总体规划。它依据一定的培养目标选 择课程内容，确定学科门类及活动，确

21、定教学时数，编排学年及学 期顺序，形成合理的课程体系。 二、课程标准和教科书 课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性 质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的 依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系 统工程中的一个重要枢纽。 教科书是依据课程标准和学生的接受能力编写的教学用书，它是 教程和学程的共同依据，必须体现教法与学法的一致性，它的广度和 深度必须体现为课程标准与学生的可接受性的一致性。 第4节 我国当代课程改革 一、我国课程改革的历史 我国课程改革适应了社会政治、经济形势的客观要求，体现 了社会发展的需要，形成了不同阶段的独特的

22、特点。 二、我国当前的课程改革 第1节 教学与教学理论 一、教学的概念 教学即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师 行为包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发 动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。 二、教学理论及其历史演变 教学理论是关于教学情景中教师行为（如引起、维持和促进学生 学习）的规定或解释。它关注的是一般的、规律性的知识，旨在指导 教学的实践。 三、1949年以后我国教学理论的发展 第2节 哲学取向的教学理论 一、教学目的 二、教学阶段 三、教学内容 四、教学方法 讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教学方法， 包括讲述、讲解、讲演三

23、种基本方式。 图例讲解法是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等 各种手段传递信息，学生通过各种感受器官及操作活动接受信息的教 学方法。 第3节 行为主义的教学理论 一、教学目标 二、教学过程 三、教学方法 程序教学是指将教材分成连续的小步子，严格地按逻辑编成 程序的一种自动教学模式。 第5节 情感教学理论 一、教学目标 二、教学阶段 三、教学方法 意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态 度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。 非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、 学生自我发起的学习与教学模式。 四、师生关系 第5节 情感教学理

24、论 一、教学目标 二、教学阶段 三、教学方法 意义学习是一种全人参与、自我发起、自我评价并使个体的行为、态 度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。 非指导性教学是一种以学生为中心、以情感为基调、教师是促进者、 学生自我发起的学习与教学模式。 四、师生关系 第6节 建构主义教学理论 一、建构主义是当代教学理论的一场革命 建构主义教学理论认为，学习是获取知识的过程，但知识不是通 过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借 助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过 意义建构的方式而获得。 二、建构主义教学观 建构主义教学观认为：教学要把学生现有的

25、知识经验作为新知识的 生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。它认 为学习是在社会文化背景下，通过人际间的协作活动而实现的意义建构 的过程。 教学策略的选择和制订是教学设计的中心环节。当前严峻的现实 要求我们认真研究以提高教学效率为目的的教学策略问题。 第第1 1节节 教学效率与教学策略的研究教学效率与教学策略的研究 一、教学效率 教学效率是学生的学习收获与教师、学生的教学活动量在时间 尺度上的量度。教学目标的全面、合理与个性化导向，是研究教学 效率问题的前提。 二、教学策略 所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务 和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学

26、内容、教学组织 形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定的教学方案。 教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征。 第2节 教学策略的主要类型 一、加涅的九种基本教学策略 二、盖奇的七种基本教学策略 三、库宁的教学管理策略 四、申继亮等对教学策略的分类 五、顾泠沅对教学策略的研究五、顾泠沅对教学策略的研究 根据教学策略的构成因素，可区分出内容型、形式型、方法型和综 合型等四种主要类型。 内容型策略有强调知识结构和追求知识发生过程两个类别，也就是 结构化策略、问题化策略。 形式型策略有集体教学、小组教学和个别学习三种类别。由于以学 校、教师为中心的班级授课制仍为教学的基本组织形式，因此

27、改良集体 教学的研究十分活跃，如实施小班制、按程度分班、班内分组、转变差 生等，此外还有理想性的以学生为中心的教学策略。 方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。应当致力于科学的 分类，确立教学方法的分类体系。现代电子信息技术为教学策略提供了 新的前景。 综合型策略直接从教学的目标、任务出发，以教学经验为基础多方 面综合地展开。近年的改进出现教师主导和学生自学两个主要取向。 第3节 以筛选经验为基础的教学策略 (上) 一、青浦实验与经验筛选 二、基于情意原理的教学策略 基于情意原理的教学策略就是积极调动学生的学习热情并努力 保持学习热情以提高学习成绩的策略。 激发学生的动机、兴趣和追求的意向

28、，加强教师与学生的感情 交流，是促进认知发展的支柱和动力。 三、基于序进原理的教学策略 基于序进原理的教学策略就是根据学生的学习特点和知识结构 的特点，合理安排教学进程，以保证学生学得进、跟得上的策略。 教师根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈示的知识和 经验的结构化程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高 教学效率的基础。 第4节 以筛选经验为基础的教学策略 (下) 一、基于活动原理的教学策略 基于活动原理的教学策略就是在教师的指导下，发挥学生自主学习的积极 性，使学生通过观察、实验、探究等课内外活动，提高学习效果的策略。 教师精心组织各类行为活动与认知活动，并使之合理结合，学生充

29、分发挥 活动的自主性，是促成行为结构与心理结构迅速互相转化的有效途径。 二、基于反馈原理的教学策略 基于反馈原理的教学策略就是及时反馈学习结果和教学效果，帮助学生 和教师不断调整、改进学习和教学方法的策略。 教师根据对学生学习结果的了解，及时地、有针对性地调节教学，学生 自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的 必要保障。 三、构建有效的课堂教学结构 有效的课堂教学结构包括问题情境指导尝试变式训练系统 归纳反馈调节等五个环节。 第1节 道德、品德与教育 一、道德与德育 道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力 量来调整人与人、人与社会、人与国家之间

30、关系的意识形态和行为规范。 多数国家的学校德育限指道德教育，我国学校德育泛指政治教育、思 想教育、道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治 观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观 的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。 从类型划分的角度说，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共 生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职 业道德规范的行为习惯。 德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育即培养学生的私人 生活的道德意识及行为习惯；公德教育即培养学生的国家与社会公共生 活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教

31、育即 培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。 从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道 德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生 的不良行为。 德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用 道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道 德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德 指令形式约束学生的不良行为。 二、品德与德育二、品德与德育 品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特 点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。道德认知 即对现实道德关系和道德

32、规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的 形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的 好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道 德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。 从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道 德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育 重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德 标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感 性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能 力。 三、教育与德育三、教育与德育 德育即教育的道

33、德目的，是学校教学、管理和辅助性服务等一切工 作的目的和归宿。 第2节 直接的道德教学与间接的道德教育 一、直接的道德教学 直接的道德教学即开设专门的道德课系统地向学生传授道德知识和道 德理论。 二、渗透在学科教学中的道德影响 间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中 以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。 第3节 认知性道德发展模式 一、理论假设 道德判断内容即对道德问题所作的当或不当、对或错的回答；道德判 断形式指道德判断的理由及说明理由过程中所含的推理方式。后者反映个 体的道德判断水平。 布莱特效应：儿童在讨论道德两难问题时，能够理解和同化高于自己 一个阶段的同

34、伴的道德推理方式，拒斥低于自己的发展阶段的同伴的道德 推理方式。 德育的发展性原则，要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，创 造机会让学生接触和思考高于其一个阶段的道德理由和道德推理方式，造 成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高道德判断 水平。 二、围绕道德两难问题的小组讨论 道德两难即同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的冲突情境或 问题。 认知性道德发展模式是由美国心理学家科尔伯格等人创建的一种 德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到 高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其 与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内

35、容，运用 冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生 接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生 认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德 判断的发展水平。 三、简要的评论 第4节 体谅模式 一、理论假设 二、围绕人际社会情境问题的道德教育 体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模 式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要 是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生 的人际意识与社会意识，引导学生学会关心，学会体谅。 三、简要的评论 第1节 教育评价的一般理论 一、教育评价的产生和发展 教育评价是根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的 科学手段,通过系统地搜集信息、资料并进行分析、整理，对教育活 动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教 育决策提供可靠信息的过程。 二、教育评价的功能 教育评价的功能主要有:诊断教育情况、改进教育效果、区分教育 水准、激励教育热情和引导教育改进。 三、教育评价的基本过程 四、教育评价的发展趋势 注重评价的改进和形成功能，扩展教育评价的范围，强调评价方法 定量与定性的结合，重视自我评价的作用，重视对评价本身的评价，是 当代教育评