从接受角度看诗歌的朗读教学

1、从接受角度看诗歌的朗读教学诗歌在古今中外的文学史上历来具有重要的地位， 它是文学 的源头也是文学的根本。 在当前的语文教学中也具有举足轻重的 地位。提高学生喜爱、 欣赏诗歌的水平是当前语文教学的一项重 要任务。那么如何进行诗歌的教学呢？怎样才能使诗歌的教学事 半功倍呢？本文试从接受美学角度探讨诗歌教学： 认为诗得之于 读。沈德潜说：“诗以声为用者也，其微妙在抑扬抗坠之间。读 者静气按节，密咏恬吟，决前人声中难写、响外别传之妙，一齐 俱出。朱子云：讽咏以昌之， 涵濡以体之。 真得读诗趣味。 ” 在朗诵过程中， 读者的思想随着诗的抑扬顿挫而展开， 捕捉意象， 形成意境。 韦勒克说： “文学的本质存

2、在于读者所发出的一首诗 或一篇小说的一系列声音中。 ”可见， 诗歌的教学最重要的就是 在朗读，在朗读中学生方能进入诗的意境，品出诗的意味。诗文千百年来能深深地吸引着我们， 最主要的原因是这些作 品的情打动了人们的心， “感人心者， 莫先乎情。 ”（白居易与 之九书 ） 因为，它们发端于感性的现实，它们是文人心灵世界 的凝聚物，是作家的心路历程。 而这些诗人大多具有丰富的生 活阅历， 感情细腻而丰富， 他们把对生活的感受“诉诸于这样一 种生活的想象，这种想象摆脱了流行的实用、功用的观念，也摆 脱了执拗的自我保存的压力”。 这正是这些作品不朽之所在。 同 时，诗歌大多具有很强的音乐性。 中国古典诗

3、歌大部分都是配乐 的, 先秦诗歌更是诗、 乐、舞三位一体 , 中国第一部诗歌总集 诗 经原本都是唱出来的，那种重章迭句的形式，就是现在读起来 也一样韵味无穷， 后来汉魏六朝的乐府诗就是以音乐机关来命名 的一类诗， 其音乐性也很强。 成熟于唐代的格律诗有十分协调的 韵律，讲求对偶、平仄、押韵，有一种独特的音乐美。这种由独 特的韵律所构成的独特的音乐美， 使得中国古典诗歌中的许多作 品，需要通过吟诵才能充分领略它的韵味和艺术美。 宋代女词人 李清照的词作凤凰台上忆吹箫中，“休休 ! 这回去也，千万 遍阳关，也则难留”这句中提到的阳关就是根据唐诗人 王维的送元二使安西谱的曲子阳关曲，当时的确有不少

4、的诗一写出就被谱成曲传唱开来， “旗亭画壁”的传说不就可 以证实这一点吗？宋词的创作不同于唐诗 , 它是“倚声填词”， 是要“浅斟低唱”的， 音律的要求比唐代的格律诗还要严。 近现 代诗歌虽然在诗歌的对偶、 平仄、押韵方面没有古典诗歌那样工 整，但由于诗歌是情感的产物，读起来依然朗朗上口。就拿舒婷 的致橡树为例，读者依然可以在朗读中体味诗歌的音乐性。 由此可见，诗歌的教学重要的还是在于朗读。那么怎样的朗读才能让学生在学诗文时有更大的收益呢？ 首先，它要求教师首先要具有一定的朗读功底， 教师朗读是不讲 之讲，是熏陶。用教师之情去打动学生之情， 讲授诗歌尤其如此。 正如北大教授陈平原所说： “讲授

5、诗歌不同于介绍历史故事， 除 了名物训诂，更需要营造特殊的氛围，导引学生进入规定情境， 然后以心传心，进得去，自能领悟，进不去，瞎子摸象。”因为 教师在朗读作品时，语气的轻重缓急，声音的抑扬顿挫，无不传 递着教师对作品的理解、 感悟与态度。 此时的作品就成了师生心 灵间的一座桥梁， 交流与沟通汇集于作品一身， 必然引发学生对 作品的关照而有所思。但是这是以教师的深入钻研作品为前提 的，“披文以入情” （刘勰文心雕龙 ） ，把握作者的思想脉络， 体会作者感情的波涛。 只有自己先感动， 有了是非、 善恶、美丑、 爱憎的鲜明态度，出言才会真切，才会引起学生感情的共鸣。亚 里士多德曾经说过： “被感情

6、支配的人常能使人们相信他们的情 感是真实的， 因为人们都是有同样的天然倾向， 惟有最真实的生 气或忧愁的人， 才能激起人们的愤怒和忧郁。 ”除了教师朗读外， 教师还应指导学生朗读，两相结合，才能收到较好的效果。在教学中仅有教师的教， 而没有学生的学， 是不能达到教学 相长的目的的。 因此在诗歌教学中， 学生的朗读占有支配性的地 位，教师的读只是一种引导，一种熏陶。那么学生应该如何朗读 呢？简单说来应该“声情并茂”。 诗歌的书面语言是死的， 而声 音是具体的， 比书面符号容易把握得多， 学生在发出声音来读书 的过程中实际上在“使诗如画”， 也就是使朗读语言达到如图如 画之境地。 学生的朗读实际上

7、是再创作的过程， 它意味着要对朗 读材料进行再创造， 使它们生动如画地展现于读者面前， 而不仅 仅是作者的面前了。朗读语言来源于生活，但必须高于生活，比 生活语言更生动，更典型，更具美感。比如说美，如果书面上简 单的一个字“美”， 我们可能体会不到作者的思想感情， 但如果 我们加上语气词“啊”，再读“啊，真美”时，感情似乎强烈很 多。假如我们在调大嗓门，用热情而饱满的语调朗读这句话时， 我们发现简单的一个字便具有了强烈的感情色彩。 同时学生在朗 读时可以使用不同的语调和手势，比如耸肩、挥动手臂、瞪圆双 眼、加大音量、改变调门、调节快慢等等；为了让一些重要的字 眼更为突出，还会对它加强语气，对其

8、它的字眼则匆匆跳过去。 学生要获得朗读的最佳效果， 还要充分调动自己的感情与生活经 历，这就是我们通常所说的“期待视野”。 只有读者的期待视野 与诗歌达到视域融合才会引起读者的共鸣， 读者感受到的已不再 是文章某个单词的具体意义， 而是盛开的语言与情感之花的绚丽 与美妙。例如王安石的泊船瓜洲：“京口瓜洲一水间，钟山 只隔数重山。春风又绿江南岸，明月何时照我还？”对这首诗， 从单纯的字面角度来理解， 即所谓“词典意义”的解释。 讲的是： 京口与瓜洲隔着一条江，钟山也在远处了；春天来了，江南草木 长了，什么时候月亮照着我回去？这时学生也许没有去过京口与 瓜洲，但是他们应该见过春天时万物复苏的景象，

9、 这时就可以调 动他们以往的生活经历，如果进一步发掘诗中的感情信息 , 教师 引导学生体味各种思乡之情或者调动学生自己的思乡之情， 就会 体会到作者对江南春色的赞美和真切的思归之情， 就会受到诗情 的感染，引起了兴味。如果再进一步，把诗的音韵、形象和情意 综合起来体会， 那就进到了更高的艺术鉴赏境界， 接受到丰富的美学信息。达到了这一境界，那就如饮美酒，如沐春风，百读不 厌，其味无穷了。作者用那娓娓动听的声音旋律，向我们展示了 秀丽的江南初春的图画，倾吐着自己对家园钟山的深切思念和向 往，浓郁的诗情画意，给人以高雅的美感享受。可见，学生的朗 读实际上是与作品的一个互动过程， 学生调动自己的生活阅历和 历史积淀下来的审美素养来体味作品中作者所要表达的思想感 情和审美意蕴。因为每一首诗歌都是作者对生活的一段心路历 程，每一次体验的背后都有作者特定的情愫在其中，而读者的每一次朗读都是一次新的再造， 一次心与心的交流，读者把这种经 验和他要读的文章里所要表达