浅析高效教学构成要素

1、1关于高效教学的认识教学，作为一种有目的、有计划、有组织的认识性实践活动，总要产生一定的效果或效益的，“教学都应该是有效果可言的，根本无效的教学，绝不可滥称为教学。”即纯粹无效的教学是不存在的。因此，凡称教学都应是有效的，只不过是不同教学所产生的效果或效益会有高低不同而已。所以，高效教学是一个相对概念，是相对于低效教学而言的，“同样的学习结果，学生用时间较少，则学习效率高；同样的学习时间，学习效果好而且多样，则学习效率高”。平常人们所说的“有效教学”具有效率高、效果多、效益好的意思，而高效教学则要求效率更高、效果更丰、效益更好，是人们所追求的一种理想教学。因此，“有效”本身含有“高效”的意思，

2、本文中的“有效”就是在这个意义上使用的。高效或有效的教学是教育界和一线教师都十分关注的热点问题。已有的研究主要集中于两个维度：一是“过程结果”维度，主要探讨的问题是高效教学的内涵、特征及教学策略等；二是“教学”维度，主要对高效教学行为、高效学习的学生心理特征等方面进行了实证研究。本文试图对高效教学的构成要素进行分析，以期从整体上来把握高效教学的基本特征。教学是一个由多种要素构成的非线性的活动系统。从系统论的观点来看，只有当构成教学的各种要素是有效的，整个教学活动系统才有可能是高效的。构成教学的要素是多样的，但最为基本的要素是教学内容、教学形式和教学目的，要“完整地理解教学的含义，应从形式、内容

3、与目的的三者统一的角度进行”。其中，教学内容的主要成分是学科知识（包括学科活动经验、学科思想方法等），教学形式是指教学活动方式，而教学目的并不是指那些外在的、预设的、静态的目标条文，而是指那些在教学活动中发挥引导作用的、体现在学生发展上的“行为化”的学习发展目标。在实际教学中，这种“行为化”的学习发展目标主要是通过学习评价活动来实现的（这一点，在后面将有更为详细的论述）。如此看来，知识、教学活动方式以及基于学生发展的学习评价成为了决定教学是否高效或有效的关键要素。从学生学习发展的角度，知识、活动方式与评价均有高效与低效之分，因此，高效教学就必须回答下面三个问题：什么样的知识是有效的？怎样的教学

4、活动方式有效？什么样的评价对学生的发展有效？按照这样的思路，我们给出了高效教学的如下含义：高效教学是指以有效的学科知识为学习活动对象、通过有效活动方式和有效评价促进学生有效发展的教育实践活动。由此可知，高效教学的构成要素是有效知识、有效方式和有效评价。下面，我们将对有效知识、有效方式及有效评价的特点进行对比性分析。2 有效知识知识是一个相当复杂的概念，按照当代教学论研究的结果，“知识的基本内涵是指人在自身生活经验或科学探究的基础上，在头脑中建构的对事物的看法与观念”。知识作为人对事物认识的产物，必然是在某种需要或利益的驱动下产生的，因此任何知识都具有某种价值。但是，从教育教学的角度，我们主要强

5、调的是知识的发展价值，即知识对于学生的身心素质的形成与发展所具有的促进作用。“有效知识”就是在学生学习和发展的意义上来理解的，“是指智慧含量高、具有较高发展价值的知识”。因此，对于学生的学习和发展而言，并不是所有的知识都是有效的，既是是那些科学、正确的知识，若不能使学生的身心素质有所增进，那也是无效的知识。为了讨论知识的有效性，张奠宙先生将数学知识区分为两种形态，即学术形态的知识和教育形态的知识。“学术形态是指数学家在发表论文时采用的形态：形式化，严密地演绎，逻辑地推理，呈现出简洁的、冰冷的形式化美丽，却把原始的、火热的思想淹没在形式化的海洋里；教育形态是指通过教师的努力，启发学生高效率地进行

6、火热的思考，把人类数千年积累的数学知识体系，使学生容易地接受。”学术形态的知识是针对学术研究而言的，其目的是为了学术交流和文化保存，具有高度的确定性、严谨的逻辑性和完整的系统性等特点。从学科教育角度来讲，学术形态的知识既割断了与人的生活世界的丰富、复杂联系，也割断了与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系，使那些真正激发学科思想与学科情感的因素被遮盖了起来。因此，它所能体现出来的教育价值是极其有限的，就学科教学而言，学术形态的数学知识是“低效的”。“教育形态”是从“教”的角度出发而提出的一种知识形态，其目的在于“使学生容易地接受”。但是，在实际的教学中，对知识所设定的是一种功利性的

7、教育价值，学科知识常常以封闭而单调的、脱离学生生活实际的技术化形式呈现在学生面前，主要强调的是解题训练的效率，所追求的是附体于“双基”身上的“分数”和“名次”，而不是知识本身所蕴含的意义和价值，更不是学生生命活动所产生的意义和价值，这样便大大降低了知识在促进学生主动发展方面的有效性。在学习中，学生是学习的主体，是知识意义的建构者和知识的最终拥有者，他们自然会对知识设定一种具有个人生命意义的价值取向，在知识意义的建构过程中展示自己独特的生命状态和生命活力。同时，当前的教学更加关注学生的“学”，追求的目标是让学生学会学习，这就需要把知识进行学习法的加工，转化为一种更易于学生学习、能够促进学生身心发

8、展的知识“学习形态的知识”。学习形态的知识是指设定了学生生命活动价值，能够高效地焕发学生生命活力，易于学生学习的知识。由此可知，学习形态的知识是从学生的学习需要出发，将学术形态的知识进行了学习法加工，是符合学生学习特点和认知规律，易于学生自主学习、合作探究、展示生命活力的知识。学习形态的知识主要有如下四个特点：第一，学习形态的知识是一种经验形态的知识。它使知识恢复到原来的鲜活的经验状态，与学生已经看到的、感觉到的和爱好的东西相联系，特别地，与学生现实中的那些已经具有的、但未经训练的和不那么严格的知识相联系，将学科知识世界与生活世界融为一体。这样的知识不是那种从外界引进的一种空洞的或纯粹的符号，

9、也不是一种僵死的和贫乏的东西，而是具有丰富现实背景和知识背景的，是学生进行知识发现活动的对象和材料。第二，学习形态的知识是一种具有“生命态”的知识。它更加强调与学生生命活动的联系，不再把知识看作是属于“另一个世界”的不变真理，而是一种可探寻、可分析、可切磋的“对客观世界的一种解释、假设或假说”，它使学生明白所面对的知识内容对于生活和自己的发展意味着什么。通过对这种知识的富有生命活力的学习活动，可以使他们体验和感受到知识是自己智力创造的结果、探索的结果、心灵劳动的结果，是他们生命活动经验的一部分。第三，学习形态的知识是一种兴趣化的知识。它强调与学生的生活世界的联系，以学生最熟悉的事实现象与知识经

10、验为出发点，具有一种让学生好奇与“惊讶”的色彩；它将知识放在了学生整个有意识的生活之中，赋予了某种生活的价值。这种知识，更容易激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心，能够提升他们的主动探求的欲望及能力，就如苏霍姆林斯基所指出的那样：“领着孩子到思维的源地去旅行是具有重大意义的这些地方，形象地说，就有滋养渴望知识的细根，这些地方就会使孩子萌发出一种愿望。”当前成都市龙泉驿区开展的DJP教学所使用的“学案”，其中所展示的知识就是一种学习形态的知识。实践表明，“学案”深受学生的喜爱，从根本上改善了学生的数学情感，它使得学生更加关注数学知识本身的价值和自我生命活动的状态，使他们在展示生命活力的过程中

11、享受数学学习的快乐。第四，学习形态的知识是一种具有整体性的知识。它展示给学生的不是知识的“中段”，而是知识的“全景”，包括知识的源头、知识发展过程、知识的应用以及对于人的价值等，它是一种“活的知识”。具体来讲，这种“活的知识是由事实性知识、概念性知识、方法性知识和价值性构成”，它能够使学生的学习成为一种“有意义的学习经历”，能够使所学的东西在课程结束后还将在他们的生活中具有价值，并且将提升他们的生活价值。如果说教育形态的知识“使学生容易地接受”，那么，学习形态的知识则使学生易于介入、易于思考、易于探究、易于遐想；如果说教育形态使知识具有了一种人文的“意境”，那么学习形态则使知识展现了一种生命活

12、动的意义。学习形态的知识并不是给知识强加一种外在的什么东西，而是自然地凸显知识本身的价值及其对于学生发展成长的价值。因此，学习形态的知识对于学生的学习发展来说是一种更加有效的知识。3有效方式将知识转化为学习形态的知识后，并不等于学生就能够完全理解与掌握，还必须采用有效的教学活动方式。教学活动方式包括“教的方式”与“学的方式”两个方面，一般而言，这两个方面是辩证统一的，但“教的方式”的有效性最终是体现在“学的方式”的有效性上的，因此，“学的方式”更具根本性。学习方式是指学生在完成学习任务过程中的基本的行为和认知取向，它“不仅包括相对的学习方法及其关系，而且涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品

13、质等心理因素和心灵力量”。根据教与学相互作用的方式，可将教学活动方式分为三种形式：“以教定学”、“以学定教”、“教学对话”。3.1以教定学“以教定学”是以教师的“教”为主的教学活动方式，它强调教师中心，主要追求的是“教”的有效性，教学活动的表现形式是“教师牵着学生走”。“以教定学”是一种“传授式”的教学方式，是教师按事先设计好的教案，主要通过口头语言向学生叙述学科实、解释学科念、论证学科和阐明学科法，而学生通过静听、练习加以吸收的教学活动方式。其主要特点是：预设性、控制性、被动性和功利性。首先，对于学生而言教师的讲授具有“权威性与合法性”，教师总是讲授，学生总是顺从听讲，“一个受尊敬的长者传输

14、知识给处于服从地位的年少者”。其次，听课是学生学习知识的主要形式。再次，外部奖励性动机学业成绩作为激发学生进步的主要因素。学生学习动力不是来自于知识本身的价值、学习活动的乐趣，而是为了得到某些外在于知识的“好处”，如高分数、好名次以及由此带来的“入重点中学、进名牌大学”等。“牵着学生走”的教学活动方式在知识传递方面可能具有一定的高效率，但在学生的发展方面则可能获得一些具有“虚拟价值”的“规模效益”（以考试成绩为标志而不是以学生主动发展为标志的效益），培养的学生更多的是一些循规蹈矩、急功近利、缺乏主动性与创造性的人（成都商报，2010年8月5日报道中指出：我国学生计算能力在世界上顺数第一，而想象

15、力在世界上倒数第一）。正如有学者指出的那样：“对于传统教学的传授法，人们早已经产生疑虑，充分注意到传授法在较高效率地传递文化知识的同时，牺牲了学生的智力、个性发展以及主体性的培育”。3.2以学定教“以学定教”是以学生的“学”为主的教学活动方式，它强调学生中心，注重的是学的有效性，教学活动的表现形式是“教师跟着学生走”。教学实践中，“以学定教”主要由两个大的教学环节组成，一是“先学”，是指在教师讲课之前，学生先对教材进行自主学习，独立地完成一定的学习内容；二是“后教”，是指教师根据学生“先学”的情况和所存在的问题进行有针对性的讲解与评析，也即所谓的“先学后教”。根据维果斯基的最近发展区理论，在“

16、先学后教”的教学过程中，“先学”解决的是真实发展水平的问题，而“后教”解决的是潜在发展水平的问题。概括地讲，“以学定教”有以下一些特点：第一，自主性。有两方面：一是在“先学”中，学生通过自主学习达到认知发展的真实水平。“先学”不是一般意义下的“预习”，而是一个具有基础性的教学环节。二是在“后教”中，学生可以自主选择听课的角度，自主地确定听课的重点内容和所要解决的问题。学生学习中的这种自主性加大了学生情感参与强度，增加了认知参与的维度和力度，特别是，学生的思考走在了教师的前面。第二，针对性。也有两个方面：一是指学生在行为、认知以及情感方面的倾向性。在“先学”的过程中，学生根据自主学习的情况会对“

17、后教”产生一种听课的价值取向，使听讲具有某种方向性，他们会带着问题、带着学习的需要去听课。二是指教师讲课的侧重性。在学生“先学”的基础上，教师针对学生那些理解不深的知识以及解决不了的问题进行重点的讲解，在一定程度上避免了传统教学中的那种面面俱到的讲解。第三，多向性。主要体现在以下三个方面：一是指学习的起点不同，学生通过“先学”，达到各自真实的发展水平，在“后教”中进入各自的“最近发展区”；二是指学习的终点不同，学生因为自己的学科现实、学习能力、学习旨趣不同而走向不同的终点，特别是不再把知识的掌握当作学习的唯一目标，可有多种不同的发展方向，可以是“双基”，也可以是学科情感、学科经验和学科能力等；

18、三是学习步调不同，学生可以根据自己的情况确定学习的速度，按需要安排自己的学习时间，老师也可以根据学生的“先学”情况灵活地调整讲课的节奏。但是，“先学后教”的有效性取决于一些设定的前提性条件，如，学生都愿意自主学习，并且能够把握学习的方向和目标；每位学生都有程度差不多的自学能力，都能在“先学”中完成规定的学习内容，而且还能够提出需老师帮助解决的问题；教师的“后教”既能体现一节课内容的“重点”，而且还能与每位学生的“先学”基本保持一致，等等。显然，这些条件过于理想化了，在实际的教学（特别是人数众多的“大班”教学）中是难以做到的。因此，总体上讲，“先学后教”在强调学生的主体地位的同时，削弱了教师在学

19、生“学”时的主导作用。3.3教学对话“教学对话”即对话教学，它把教师和学生看作是教学的两个主体，教师是“教”的主体，学生是“学”的主体，二者构成的是一种双向的、平等的、和谐的“你一我”对话的关系，追求的是师生生命活动的有效性，教学活动的表现形式是“教师和学生一起走”。“教学对话”的说法主要是为了强调教与学之间的关系是一种相互交融的平等对话关系，就如保罗弗莱雷所说的：“通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式的学生、学生式的教师，教师不仅仅去教，而且通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。”通常，对话教学主要指的是一种教育理念或一种教学原则，而不是一种具体教学活

20、动方式。为了使对话教学走进课堂，我们在“导学讲评式教学” （简称DJP教学）改革实践中提出了“对话性讲解”这一具有操作性质的对话教学活动方式。“对话性讲解”是指学生在学案的引导和帮助下进行自主学习的基础上，通过师生相互对话讲解的方式进行视域融合，实现知识意义的生成、生命意义的建构和意义分享的教学活动过程。它是由“学生讲解”与“老师讲解”两个相互交融的环节组成。学生的讲解是自主学习之后在组内交流的基础上，由各组学生代表面向全班同学展示说明和解释对所学内容的理解，并提出未能解决的疑难问题；教师的讲解则是根据教学的重点、学生讲解中的疑点、难点以及学生忽略的薄弱点进行点拨或补充。在一般的教学中都是教师

21、一人在讲解，而“对话性讲解”则更加强调学生的讲解，从而，变教师一人讲解为人人讲解，使教师“一言堂”变为师生“群言堂”。“对话性讲解”具有以下特点：第一，视域融合性。在对话性讲解的过程中存在着四种不同的视域，即文本视域、教师视域、学习者视域与同伴视域。对话性讲解是各种视域进行大碰撞、大融合的过程，学生通过板书、讲解、提问、补充等形式展示自己的视域或同伴的视域；老师通过点拨、提炼、修正、评价以及对重难点知识的解释与强调等渗透着自己的视域，而文本视域则不断地被深化与丰富。这样通过师生之间的交流和讨论，不断发现新的学科事实和结果，从而构建起多维度的和多层次的知识意义世界。特别是，对话性讲解使学生的学科

22、思维从练习本上转移到了对话交流之中，将学生的思维变成了交流的内容而赋予了一种生命活动的意义，思维成为了一种交流、沟通、共享的活动过程，学生可以在对话中学习道理，在思辨中发展思维。第二，意义生成性。在对话性讲解的学习过程中，学生知识意义的生成经历了三个递进的认知阶段：一是“一度消化”阶段，学生在学案的引导和帮助下通过文本知识的自主学习，建立新旧知识之间的联系，形成个性化的知识意义，初步生成知识理解中的表征成分、联系成分与认识成分等；二是“二度消化”阶段，对“一度消化”中所形成的知识意义进行讲解性加工，将理解中生成的内部语言转化为外部语言，需要学生对所生成的知识理解进行反思，从整体上进行把握，以生

23、成对理解的理解；三是“三度消化”阶段，通过讲述、倾听、质疑、评价等对话过程，不但矫正和完善已形成的理解，而且在各种“视域融合”下形成层次更高的价值性理解，从而扩充、丰富、深化学生的知识意义世界。我们把经历了上述三个过程的理解称为“讲解性理解”。第三，思维完整性。杜威指出：“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间，特定的联结，使两者连接起来。”任何一种或一段思维都要有一个相对完整的过程感知、困惑、猜测、探索、验证或论证的过程。在那种“一问一答”式的教学中，为了便于学生能够快速地回答，只能把这种过程分割开来，从而失去了学科思维中最有价值的东西：思维的整体性与连续性。如在数学在对话

24、性讲解的学习中，从学生的数学现实出发到把“学生头脑中已有的那些非正规的数学知识和数学思维上升发展为科学的结论，实现数学的再发现”，学生要选择、要思考、要寻找失败的原因、要克服各种困难，既要进行归纳猜测，也要进行演绎论证；所呈现或表达出来的东西，无论对错，均是学生经历了较为完整的数学思维过程的成果。相比较而言，“以教定学”强调的是“教”的有效性，把学生的学放在了规定的跑道上，使学生的发展受到了很大的限制，因为学生的发展具有丰富性与复杂性，是不能被完全预设的。“以学定教”强调的是“学”的有效性，极大的提高了学生学习的主动性与参与性，但却在整体上削弱了教师的“育”的作用。而“教学对话”将教与学融合为

25、一体，既强调学生主体性的凸显，又注重教师主导性的发挥，使学生的学习处在一个具有生命活力的生态系统之中，增进了他们发展与成长的真实性、丰富性和有效性。因此，“教学对话”是一种更加有效的教学方式。4有效评价学习评价对于学生知识的学习有着重要的促进与深化作用，而有效的学习评价才能促进学生的有效发展。因此，高效的教学必须要采用有效的学习评价。学习评价是对学习活动满足社会与学习者需要的程度做出价值判断的活动。学习评价作为一项实践活动应该与学习活动方式相适应。评价的目的、标准、对象、主体、方法以及价值判断均由学习活动方式及其性质来决定，可以说有什么样的学习活动就有什么样的评价活动。反过来，评价对学习活动具

26、有反作用，对学习具有调节、护理、改进、生成等积极影响。为了探讨评价的有效性，我们从评价与学习活动的相互作用的方式把学习评价分为对学习的评价、为学习的评价和学习内评价。4.1对学习的评价对学习的评价就是对学习的成效做出价值判断的一项活动。评价的目的是为了甄别与选拔，评价标准是预设的各种学习目标，评价所关注的是学生在一段学习活动中所获得的学习结果与行为表现。评价方式主要以考试测验与行为记录为主。评价所依赖的材料是“输入”的学习内容与“输出”学习的结果，即只关注学习的起点与终点，评价的效果是一段学习过程的“平均效果”，是一种“事后算账”式的评价。如泰勒的目标评价、艾克里文提出的形成性评价与终结性评价

27、以及我国的“中考”与“高考”中的评价等。在对学习的评价中把学习看作是被考察的客体，评价过程与学习过程不是同步的，评价者与学习者也常常是相互独立的，即评价外在于学生的学习过程。因而，对学习的评价具有一元性（只体现评价者的预定价值）、单向性（只是评价者对学习者施加影响）、滞后性（是对过去学习的评价）等特点。4.2为学习的评价为学习的评价是指为了支持与改进学生的学习而进行的评价，发挥的是评价的激励功能与改进功能。为学习的评价是基于学生学习过程的评价，强调评价与学习的相互融合，是一种对学生当前学习的评价。评价的内容涉及学习的方方面面，不但对学习过程中的学习结果给予及时评价，而且关注对过程性目标的评价。

28、在评价的方式上强调学生的自我评价与学习小组评价，学习的主体同时也是评价的主体。为学习的评价主要有以下两个显著特点：一是把评价当作改进学生学习的工具或手段。如在英国的“学习性评价”中，把评价作为一种有效教学的工具或手段“镶嵌”在学生的学习过程之中，其目的是为了改进学生的学习，以达到所要追求的学习目标。二是评价的效果体现在“未来”学习之中，其目的是改善今后的学习。如日本的“教学与评价一体化”的主旨是为了“支援学习”与“护理教学中学生的学习”，而“评价只有在下一步的计划制定中发挥作用，并且与改善教学相联系，才开始具有（真正的）意义。”4.3学习内评价随着新课程改革的不断深入，近年来，在我国一些富有成

29、效的教学改革实践（如杜郎口中学的“三三六教学模式”和笔者组织的“导学讲评式教学”实验）中的评价，不但让学生看到自己成长发展的历程，而且把评价作为了学生学习活动的有机组成部分和重要的学习内容，我们把这样的评价称为学习内评价。学习内评价是指学习本身所固有的、内在于学习活动之中的、满足学习自身需要的认识性实践活动。它不是镶嵌在学习之中的，而是在学习过程中产生的，是学习的一项基本性质，是有效学习的组成部分。学习内评价具体有以下三个本质特征：第一，内蕴性。学习本身就具有评价的性质与要求。皮亚杰曾指出：“学习是一种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程”，加涅也强调说：“学习的每一个动作，如果要完成，就需要反馈”，这里的“反复思考”与“反馈”就是一种评价活动。而瑞典学者马顿说得更加直接：“学习即鉴别”。因此，评价应该是学习的一个内在性质，是成功学习的应然需要和必然要求。在学习中，学习动机的产生、概念形成中的比较和辨认、知识理解中所建构的意义或联系的检验、解题经验形成中的反思以及对知识价值的认识和意识的形成等，均有评价的参与，或者说它们本身就是一种评价活动。此外，学习内评价的标准不是外摄的，而是由学习自身提供和生成的，