品德与社会调研

1、品德与生活、品德与社会课程实施现状调研报告西里镇柳枝峪小学 马学锋德育课程是指学生在教师指导下的各种德育活动的总和，它包括以学科课程、活动课程为主体的显性课程和以环境、人际关系为核心的隐性课程。而本课题的研究主体是国家开设的对学生进行品德教育的专门课程品德与生活、品德与社会和对学生进行日常行为规范和道德素养培养的学校德育活动。一、现状调查从模糊走向清晰长期以来，我国的德育课程重道德知识的传授，轻实践能力的培养；教学的内容与生活脱离，导致教学只处于简单的认知状态，课堂不能进入学生的心灵世界；教学方式单一，使得师生缺少对彼此生命价值的认同和尊重；为了传递知识而传递知识，课堂缺乏天然流动的激情与灵性

2、。因而品德课程成为了不受学生欢迎的课程，实施的效果不尽如人意。为了加强品德教育的针对性和有效性，顺应教育发展的新形势，第八次基础教育课程改革在小学阶段取消了思想品德课，设置了品德与生活、品德与社会这两门新的课程，由于新的品德课程在课程形态、特点、实施方式上都有了全新的突破，这种突破对教师课程意识的觉醒，教学方式的变革，课程资源的利用，课程文化的建设，教师的专业素养都提出了新的挑战。那么，新课程推进以来，这样一门专业性很强的全新课程的实施状况究竟怎样呢？我们就课堂教学、课程管理、教师的专业发展等方面进行了调查与访谈。1、课堂教学调查课堂教学的调查从西里镇柳枝峪小学作为调查对象。然后采用分类抽样对

3、2名担任品德课程的教师及家长和学生进行了随机调查。共有15位教师，198名学生参与了问卷调查。教师、学生问卷调查统计表 教师问卷回收率：92% 学生问卷回收率：89% 回收的问卷全部有效利用。2、调查时间此项调查于2013年10月以问卷辅以访谈的方式进行。3、调查结果分析（1）课堂教学现状片面认识课程中国德育第一人鲁洁教授曾写过一篇文章品德与生活、品德与社会最有魅力的课程。她把品德课程称为最有魅力的课程是因为这门课程扎根于儿童的生活，搭建了心灵沟通的平台；创设了积极愉悦的课程生活和倡导了人性化的的道德，它是一门促进学生良好品德形成和社会性发展的综合型课程，而非传统意义上的思想品德课程。而在现实

4、的教学中，老师又把它当成一门怎样的课程呢？我们共访谈了12位专兼职教师，读过课程标准的只有3位，占25%，且都是在要参加竞赛的情况下阅读。调查显示，87.2%教师不知道品德课程是综合课程，94.3%的学校领导能把品德与生活、品德与社会称为思品课或社会课，教学中，更是把品德课上成了表述图意的看图说话课；或是做做手工、唱唱歌的劳技、美术、唱游课，或是思想品德课，有严重的语文倾向、游戏倾向和纯道德倾向。这种对课程的片面认识严重影响了课程基本目标的达成。窄化教学目标品德课具有知识、能力和情感态度价值观三大目标，三大目标之相互联系、相互制约、相互渗透又相互依赖，构成了严密的教学价值体系。而在教师问卷中显

5、示有59%的教师认为自己能够在大部分的教学中落实“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标，而对学生的问卷与访谈反映，有97%的学生认为品德课程能教人做人的道理，还使自己懂得许多知识，可见，在学生心目中品德课传递的是道德认识，品德课程被很多教师十分清晰地定位于纯传授道德知识的学科课程，而并非以儿童生活为核心的多维度价值建构的综合课程。所以许多教师在制定品德课教学目标时往往过分注重对知识、能力目标的制定，轻视甚至忽视情感态度价值观目标的制定，即使制定了情感目标也是摆设。再加上教学中，就教材讲教材，就内容呈现内容，忽视情感的引发，忽视价值观念的引领，将认知从情与意中剥离出来，或者是撇开情意

6、讲认知的发展，为教学而教学，课堂上没情感的沟通和心灵的碰撞，教学只成为简单知识传递的场所，这就造成学生“精神缺钙”、 “情意迷失”，使得学生成为了道德认识上的不倒翁，是生活实践中的变色龙。弱化文本解读新课程背景下的教材不再是单向传输知识的载体和工具，而是可供学生自主学习的“学材”。正如苏版教材主编鲁洁教授所说：“教材不是不可更改的静态文本，它不是师生课程生活的一根指挥棒，也不是指令性的课程范式下的产物”。也就是说教材不应是学科知识的载体，而是儿童进行学习活动所凭借的范例，是和儿童对话的文本，是学生学习人类文化的拐棍，是引领儿童进入生活的桥梁，是调动学生进行心理活动、思想活动，促进学生进行自我建

7、构的一个手段，是教学的工具。教材的编者也努力通过教材的变革去引领教学的变化，去促进师生的发展。而在调查中我们发现，37.4%的学校指定一名教师备课，以应付检查，其他老师不备课，只是在上课前几分钟浏览教材，或边看边教。52.7%的老师偶尔会在课前读读教材，能在课前花半个小时阅读教材和教师指导用书的只占8.2%。像这样，不解读教材，凭着感觉上课，就教材讲教材，就内容呈现内容，搞不清教学内容之间的内在逻辑，现象十分普遍。泛化教学设计一是缺乏对教学的整体设计，教学的随意性较大；二是缺乏对问题的设计，问题笼统，指向不明，学生无法融入、回应教师的教学，课堂思维在低水平上简单重复。三是缺乏对学生学习活动的设

8、计，课堂活动中占主导地位的教学方式是讲解和提问，分别占72.7%和52.7%。在被调查的学生中喜欢接受式学习的占3.4%，喜欢问答式的学生占2.4%，喜欢开展探究、体验活动、讲故事等学习方法的则分别高达55.1%、66.3%，阅读美文这样的方式也占到了40.5%。现实课堂中的以讲解、问答、练习为主的教学方式无法满足学生的认识发展与心里需求，导致学生游离在课堂教学之外。在接受调查的学生中，对课堂教学的现状表示不满意的占61.5%，说不清的占14.8%，满意的仅为23.5%。（2）课程管理现状调查后，我们对问卷中采集到的数据详细记录，并从课程开设、学校师资配备、日常规范执行和教学研究等方面进行了统

9、计，请看下表：内容学校行政教师学生课程开设每周2节有挪用情况占55%每周上2节的60%；本学期没有上过的16%教师配备96.4%为兼职教师涉及到语文、数学、劳技、英语、等学科。班主任兼课占50%左右，语文教师兼课占29%，不能上主课的教师占11%，年纪大的教师占5%常规执行教学计划制定制定随堂听课20%听过11%接受过听课作业管理检查过的占8%60%有布置作业25%的老师只布置不批改教学评价学业评价没有制定标准没有本学科的评价 32%通过试卷与平时表现相结合，68%单纯以试卷来进行评价教学研究教研组20%学校有教研组14%学校有教研组教研活动20%学校正常开展能正常活动的占14%培训活动 学校

10、对品德教师进行过培训的占14%参加过市区组织的教材培训活动的占11%从表中，我们可以看出小学品德课程管理的现实状态：师资配备盲目调查显示，随着中小学教师编制的不断紧缩，目前在学校中，专职品德学科教师比例很小，约占总人数的3.6%，这部分人员大多是学校的行政人员，如校长、德育主任等。其他承担品德课程教学的老师一般来说是领导分配，教师被动接受的，属于主科教师兼职德育课程以增加工作量的性质，约占总人数的79.5%。正因为品德课程属于老师的搭配课，所以学校在安排人员时，往往总是在先考虑主课老师安排的前提下，再进行随意的分配。经调查，品德课程任教老师的面非常广，数学、音乐、体育、美术、英语、劳动、科学、

11、健康教育等所有学科教师都有，品德课程成为所有老师都可以任教的“百搭课程”。而且学校的实际情况往往是不能胜任主科教学任务的教师以及学校行政管理人员成为品德课程主力，所以老师们又称品德课程是“老”、“弱”、“病”、“残”、“政”专职的课程。 兼课的主要事实造成了品德课程教师队伍的不稳定。品德课程已经实行了六年，可任教三年以上的教师只占38%。由于老师和学校都抱着临时观点，因此在管理中也就得过且过，只要能应付上级行政部门和教研部门的检查就行了，这种为了管理而管理的倾向就显而易见了。规范执行不力首先，挪用现象严重。虽然所有学校都按照规定开设了品德课，但并未做到“上足”， 有16%的同学反映本学期没有上

12、过品德课，只有60%的学生反映学校每周上2节品德课，尤其是在高年级，品德课被“占用”的现象十分普遍，。从学生调查问卷中显示，只有76%的教师是按照课表上课的，其中36%还经常上不全，老师常会留些时间给他们做其他学科的作业。但是，面对这种情形，学校睁一只眼闭一只眼。其次，学校对品德课程的实施监管不力，甚至没有监管。一学期以来，学校行政领导听过品德课的只占20%，学校老师接受领导听课的只有11%，开学初，各门学科都要制定教学计划，以促进课程规范有序的实施，而访谈中发现，学校一般不制定品德学科教学计划，即使有个别学校制定了计划，还存在着周次与时间不匹配、计划制定不科学等现象，正如一位品德特级教师所说

13、，品德课程在学校中大多属于五不课程“不备课、不听课、不研究、不检查、不考核”，学校对品德课程和教师的管理存在着严重的形式化和走过场的倾向。校本教研空白调查显示，任课教师参加过县级组织的教材培训活动的只占11%，学校对品德课教师进行过培训的占14%。有65%的教师从未参加过任何与小学品德新课程有关的培训，完全是凭感觉在教学。在校本几乎空白的状态下，大部分兼职教师不了解课程标准，不会制定教学计划，课堂上敷衍了事，“程序问答” 也就不足为怪了。（3）教学评价现状内容窄化评价侧重于认知领域，考察儿童对道德生活知识和规范的理解与掌握，重在记忆，即使与生活问题的链接，也重对道德生活的简单判断或表态，忽视对

14、儿童道德情感、态度、能力、方法、价值观念和生活行为的评价，评价的内容仅窄化为对道德知识的掌握。主体错位传统的教育观点认为，人的德性是由某种外在力量赋予的。在这种观点的影响下，人们必然认为儿童品德的形成一定得依靠外在的力量，特别是来自教育者的力量，因此，评价的权利自然也就操纵在教育者教师的手上。在这种评价观的影响下，教师理所当然地成为了评价的主体，儿童只能被动的接受来自教师的评价。即使教师的评价有所偏颇、有失公正，儿童也只能无奈地接受。然而，儿童是一个具有完整生命表现的人，面对生活世界，参与道德生活时，知、情、意、行是相互联系、相互作用、密不可分的，是一个有机的统一体。因而，道德发展应是一个儿童

15、不断自我建构的过程。杜威曾经说过“生活是一种自我更新的过程。”如果仅仅依靠外在评价来推进儿童道德的素养的提升，也是不合理的，这必将影响到儿童基础学历的发展。方式单一大部分学校对儿童的品德学习、道德生活主要采用终结性评价，一般通过书面考试的方式进行。虽然通过笔试这样的方式考察儿童的课程学习情况是必要的，但是仅仅通过一张试卷来评判儿童品德发展的状况，显然是不全面的。因为，儿童品德发展的是一个复杂的、渐进的过程，依据一份试卷很难对儿童的道德发展判断出全面、客观、公正的评价。由于评价实施中忽视日常性的、阶段性性的评价，往往会造成儿童死记条条框框，只会“纸上谈兵”，没有情感的体验，不会解决现实中的问题，

16、知与行严重脱节，这种评价模式更不可能去关注儿童的独特体验和个体差异，长此以往，儿童的创造性学力将逐步弱化。标准统一重绝对评价、轻个体差异评价是现行评价的又一问题。在儿童品德形成的过程中，总是包含动机和行为两个方面。动机水平不同，外化的行为水平也发生相应的变化。一般来说，人的行为水平至少可以分为两个层次：一是执行，即在对道德规范理解的基础上，处于某种需要，被动地把规范转化为自己的行为；而是认同，即对在道德规范的过程中，对规范产生积极的情感体验，取得认同的心理趋向，从而自觉遵守规范。由于每一个儿童的认知水平和个性特点是不一样的，当遭遇道德问题时获得情绪体验和动机水平也不尽相同，即使作出的同一行为，

17、他们的水平和层次也不一样。因此，用统一的标准去衡量儿童的品德发展，将影响儿童品德发展的进程，造成发展性学力的滞后。由此看来，现行的教育评价的价值取向上重知识掌握，轻德性成长；重结果呈现，轻过程引领；重判断甄别，轻调整指导；重外在评价，轻自省自悟。这些价值观念使得课程实施、学科的发展，儿童的成长受到了极大的限制。（4）教师专业发展现状专业精神淡漠在调查中，我注意到了一个令人深思的现象，当教师填写自己基本情况的时候，除了3.6%的专职教师以外，没有老师填写自己是品德课程教师，当走进校园，进行随机调查时，老师师不断强调我是语文老师、数学老师，我不会教品德课，几乎没有老师说自己是品德课程教师，而当问到

18、教学管理人员，学校有多少品德课程教师时，其瞠目结舌的样子与脱口而出的语、数老师数字更是形成了鲜明的对比。而对自己孩子的品德老师是谁了解的家长也仅有18%，小学品德教师似乎成为了学校中的隐形人。从教师自身来看，仅有5.4%的老师自己主动选择教这门课，而68.2%的教师上课前不做任何准备，即使准备，大多数的教师也只是能做到上课前把教材看一下，或者把皮球踢给学生，让学生开展一点调查或是收集相关资料。91.6%的老师从未钻研过课程标准，而65.1%的教师对小学品德学科的特级教师、骨干教师一无所知。只有13.3%的教师把品德学科作为了自己的专业发展方向。专业素养滞后品德课程是一门综合课程，对教师的专业素

19、养提出了新的要求和挑战。教师在实施新课程时遭遇了从未有过的困惑，也感受到了从未有过的压力和挑战。调查显示，品德课程虽然给老师带来考试的压力，但仍有71.1%的教师反映任教这样的课程对他们有压力，12%的老师认为课堂纪律很难维持，44.6%的老师认为如果上课前不准备，不要说上好课，就连四十分钟都很难维持下来。14.5%的老师认为自己对教学中涉及到的很多东西都不懂，不要说有一桶水，就连必须给学生的一杯水都必须赶快去找。63%的老师认为，教材要求太高，与教师目前的专业素养不相适应。在实际教学中，由于缺乏应有的专业素养和与小学品德课程的教学相适应的教学技能，导致教学效益的低下，课程目标难以实现。发展环

20、境堪忧教师培训，职前培训几乎空白，职后，省级培训主要是依托教材出版部门进行大规模普及培训式，面向的是极少数的骨干教师，市级主要依托教研部门，依靠教研活动来完成，由于百搭式的教师配备，使得教师培训每次都是“零起点”，只能在低水平机械重复。而更多的培训是通过校本培训来完成的，而在小学，除了省级实验小学等一些办学水平较高的学校外，一般的乡镇、农村小学都没有品德学科的教研组，更谈不上开展正常的教研活动，因而，至今仍有65%的教师从未参加过任何与小学品德新课程有关的培训，完全是凭感觉在教学。再加上社会认同的缺失、行政管理的漠视、发展机制的匮乏，使得小学品德学科教师的专业发展一直处于“从来也不会想起，永远

21、也不会忘记”的边缘化状态，其专业发展环境令人勘忧。老师们不知道该不该在这里发展，如何发展，会发展成什么。只能如同徘徊在课程之外的“丁香姑娘”，忧郁而又彷徨。由此可见，小学品德学科课堂教学质量不高，学科管理缺位，教师角色模糊，教学评价失真，品德学科在学校中教育中长期处于边缘化的地位。二、原因分析从直觉走向思考（1）考试文化对课程教学的影响 “考什么教什么，不考不教”的“考试文化”在我国根深蒂固，人们习惯通过分数来衡量学生的水平，来衡量课堂教学的质量，来衡量教师专业化发展的水平。而在现实的课程实施中，人们发现，人的道德素养，品行修养人不能通过分数来衡量，并很难进入到影响人生存状态的考评体系时，即对

22、学校来说，课程实施的好坏既不影响学校的生存，也不影响自己的发展，对于教师来说，不能拿这门课程的成绩来证明自己，教好教坏一个样，对于学生和家长而言，品德的高低不影响升学和工作，课程实施的质量就可有可无了，因而品德课程在学校教学中就成为了一门“说起来重要，干起来不要”的门面课程。（2）对课程价值本身认识的误区在一次调查，让学生把学校的九门课按学校的重视程度排序，学生填写的情况显示出在学校中语数外为第一平台课程，音、体、美为第二平台课程，科学、品德、健康教育为第三平台课程。品德课程在学校和社会属于三平台课程，很多学校德育活动轰轰烈烈，而对承载学生品德教育的品德与生活（社会）课程本身的价值却认识不足，

23、对课堂教学不够重视。学校领导的这种对课程的态度在一定程度上也影响着教师。在访谈过程中，我常听到有的老师说，我是语文老师，是兼教品德的，语文是主业，品德是副业，语文是主科，品德是副科。学校领导也常常这样解释，都是兼职的，能把课堂的空档填满就可以了。这种观点从一定程度上反映出学校领导和教师对课程价值的认定，也反映出教师对课程理解的倾向。实际上，这一观点的背后隐藏着两个本位：一是“工作本位”，考试重要，不考试不重要，因为考试直接与教师的工作业绩挂钩；二是“学科本位”，课时多重要，课时少不重要，仅单从考试、课时的多少理解和认定课程的价值，恐怕有失偏颇。(3)学校生存与发展的无奈选择一方面，德育的特点是

24、后显性，教育的时间长，有时也许需要经过几任领导，才能显示出效果。另一方面，上级对下级的考核、快出政绩的功利之心等诸多因素也使他们把管理和关注的中心放在了最能影响个人利益的问题上，对德育这样的“软肋”既不会丢弃，也不会食之。所以当这种“生存和唯我”的思想不断蔓延，成为大家心照不宣的“潜规则”时，校长知道“直接放弃德育的主渠道，是学校的巨大失败。”教师知道“我们已经把自己的“本”丢掉了，变成了传授知识的机器。”但个人的生存究竟比国家的发展更重要，于是品德课程和教师不得不成为各方利益斗争后结出的苦果，长期处于“从来也不会想起，永远也不会忘记”的边缘状态。 （4）专业发展的迷茫与无助兼课的主要事实造成

25、了品德课程教师队伍的不稳定。品德课程已经实行了六年，可任教三年以上的教师只占38%。因为兼职，老师和学校都抱着临时观点，缺乏专业精神和责任意识，缺乏课程实施的热情；因为兼职，培训十分困难，几乎每次培训都是零起点，这就使得教师的专业水平长期在低水平上徘徊。品德学科的师资队伍也就成为校园中最暗淡的一道风景线，教师在专业发展的道路上迷茫、徘徊，找不准方向，看不到希望。再加上我国的教师长期生活在制度课程的背景下，教师所享有的专业自主权相当有限，只能在一个狭隘、封闭的框架中活动，年复一年，日复一日地工作。他们习惯于完成本职性的、常规性的工作，在平庸之中享受安逸的生活。我们常听到这样的话， “大家都这样，

26、我何必如此呢？我就是再怎样，又能怎么样呢？”大多数老师认为教师的发展是少数有追求人的事，而且更多的要依赖于外部环境的推动，如领导的看中，学校的支持等。 这种想法过于强调了外在力量在调动教师专业发展积极性上的作用，而忽视从专业本身引导教师内在自觉意识，导致了教师在专业发展中的主体缺失。当专业发展没有被教师视为理所当然的事，教师专业发展的积极性就难以调动，也不能真正形成和改变教师的行为。三、寻求策略从认识走向问题解决 1、在实践中追寻，探求提高课堂教学效益的有效策略“有效教学”是指在有限时间和空间内，采取恰当的教学方式，激发学生学习的积极性、主动性，让学生参与学习过程，获取较大容量的真正理解的有效

27、知识，同时，充分培养和锻炼学生的创新精神和实践能力，形成良好的情感、正确的态度和价值观，从而促进学生全面发展的教学。即在正确的教育教学思想指导下，通过教师的有效行为，取得最佳的教学效果，促进学生有效的发展。小学品德课程是促进学生良好行为习惯养成和社会性发展的综合课程，它的核心理念是回归生活，珍视儿童，让课堂充满童趣，充满生命的活力。因此，有效的课堂应该具有三个特征：第一，教学内容回归生活；第二，课堂文化彰显儿童；第三，教学过程真实灵动。据此，我们提出以下课堂教学策略。（1）回归生活，教学贴近实际课堂，是儿童生命成长和教师价值展现的一个重要空间。生活化的课堂，是在开放的环境中，生活化的情境中，在

28、师生互动的激情中，去实现对课堂活动的投入和课堂问题的解决。在这一过程中，学生的主体性、能动性、独立性不断得到生成、张扬和发展，教师的智慧、激情、经验也得到展示和超越，从这一意义上说，教学是生活的过程，是师生感受生活，享受生活的过程。但这种生活，是一种特殊的生活教育生活，这种生活凸现的是发展，强调的是建构，关注的是生命。也就是说课堂上教师要通过各种教学活动去架构课程与儿童现实生活的联系，让儿童在真实的生活情境中去观察、感受、体验、分析、反思，用理想的生活去引导和提升儿童真实的生活。基于这样的认识，在课题研究中，我们从两个方面进行了尝试： 源于生活。学生来到课堂时不是一张白纸，他们是带着一定的知识经验、生活背景、以及对世界独特的理解与感受来的。所以，关注儿童原有的生活经验，了解他们的现实需要，就能有机地将教学内容与儿童的生活准备联系起来，并激活相关的生活经验，使课堂教学成为一种对儿童生活的引导，去实现课程内容与儿童经验