语言文字运用的课堂练习设计策略

1、阅读教学课堂练习设计中的语言文字运用策略概述1小学语文阅读课课堂练习设计现状：词句练习重“记忆”，轻“运用”；文本理解重“问题”，轻“语言”；读写结合重“操练”，轻“言说”。2改进课堂练习设计的三大策略：（1）词句练习从 “记忆”走向 “运用”策略：“多维听写”“迁移运用”“活用记忆”“情境运用”（2）文本理解从“问题”走向“语言” 的三条路径：“朗读参照发现”“朗读还原体悟”“朗读背诵活用”（3）读写结合从 “操练”走向 “言说”的策略：在模仿的基础上，强调思维的独特性。一、教学现状学生语言能力的获得，只有通过言语实践。2011年版语文课程标准提出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、

2、实践性课程。” “重视学生读书、写作、口语交际、搜集处理信息等语文实践，提倡多读多写，改变机械、粗糙、繁琐的作业方式，让学生在语文实践中学习语文，学会学习。”课堂中的练习形式必须“多样化”；练习的目的必须指向“语言的理解运用”；课堂练习的时间“不少于8分钟”。现今的小学语文阅读课课堂练习设计偏离“语言文字运用”的现象主要表现在以下三个方面：（一）词句练习重“记忆”，轻“运用”；单项的记忆训练。听写词语，教师念，学生写句子练习，抄抄记记。形式单一，枯燥乏味，学生会写词句，但不会运用词句。（二）文本理解重“问题”，轻“语言”；阅读课是“问答课”，教师问，学生答。教师问题太多，而对文本语言的学习、运

3、用，引领与指导过少。（三）读写结合重“操练”，轻“言说”。老师们在设计练习的时候，往往是基于“这里应该设计一处写话练习，让课堂显得张弛有度”，或者“这个语段的语言表达形式很有特色，可以让学生进行仿写”。却很少思考学生言说的兴奋点会在哪里，他们可以用哪些方式来表达自己的观点。因而，读写结合练习，往往能见到学生口号式的语言、标语式的语言，缺乏见解，缺乏独特的表达。二、改进策略（一）词句练习从“记忆”走向“运用”1.多维听写-明晰构词规律、理解词义构成词串、语境运用等。如四年级上册尊严一课中“骨瘦如柴”一词，可以从以下几个角度去练习：一从“构词规律”角度听写，“骨瘦如柴”是一个比喻式的形容词，指人“

4、消瘦得像一根柴火一样”。像这样用比喻的方式来构词，形容某种事物特点的词语还有哪些呢？学生略微思考，“心急如焚”、“胆小如鼠”、“面如土色”等词语就会喷涌而出；二从“词义内容”角度听写，（词义联想）“骨瘦如柴”是形容瘦到极点，还有哪些词语也是形容一个人非常消瘦？“瘦骨嶙峋”、“形销骨立”等，那与之相反的，又有哪些词语呢？“肥头大耳”、“大腹便便”等，学生在理解词义的过程中，构建起了具有关联意义的词语仓库，便于今后运用时的提取；三从“语境运用”角度听写，也就是听写带有“骨瘦如柴”的句子，听写的句子可以是课文里的，也可以是教师创编的。当然，根据意思写词语等都是可行的、有效的方法。2.迁移运用。课文中

5、的词语，学生学习后如果不能加以运用，那仍然只是一种语言符号，没有实现其语用的价值。课堂上，教师要创设多种渠道，让学生有机会对学过的词语及时进行运用，达到学以致用。如三年级上册花钟第一自然段，描写不同的花开放的样子用了不同的表达方式和极具个性的词汇。“五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸”、“七点，睡莲从梦中醒来”、“傍晚六点，烟草花在暮色中苏醒”、“昙花却在九点左右含笑一现”这些都是把花儿当成了人来写；而描写“万寿菊”和“月光花”则采用了另一种方式，“下午三点，万寿菊欣然怒放”、“月光花在七点左右舒展开自己的花瓣”，“欣然怒放”、“舒展”这些词语都用得非常精妙；此外，“中午十儿点左右，午时花开花了”

6、、“夜来香在晚上八点开花”这两句话则写得非常简洁，简洁，也是一种美。为了便于学生领悟和内化该段的表达方式，教师可以提供其他花朵开放时的图片以及它们各自不同的开放时间，如“蒲公英花早上六点左右；芍药花早上七点左右；荷花八点左右；半枝莲十点左右；茉莉花傍晚五点左右”。学生有了具体的语言材料，迁移运用课文的表达方式和文中的词汇就不再是难事了。3.活用记忆。（1）应景活用。即根据具体的语言情境，让学生背诵或写出相应的诗句。如：“到了瀑布脚下，捧着清澈的泉水，舒服极了。昂首仰望，瀑布倾泻而下，泼洒飞流，撞击在岩石的棱角上溅起朵朵美丽的玉花。望着这美丽的瀑布，我不禁想起（ ）这句诗来。”此时，“飞流直下三

7、千尺，疑是银河落九天”这一诗句就不再是一种书面的符号，而是和学生的生活实际紧紧相拥，诗句从书本走向了学生的情感世界。（2）“综合活用”。即根据同一风格，或者同一内容的一组诗歌，按照各自不同的侧重点进行综合整理，概括活用。如六年级上册关于古诗词，可以设计这样一道练习：“泊船瓜洲王安石的乡愁是融于（ ）之中；秋思张籍的乡愁是（ ）引起；长相思中，诗人纳兰性德的乡愁却是由（ ）勾起的，可见，同是表现诗人思乡怀亲的思想感情，所借的景物是不同的。我还知道描写乡愁的诗句有（ ）。”这样的练习，让学生对以“乡愁”为主题的古诗进行了辨析解读，不但有利于提高他们的欣赏能力，而且更有利于记忆和运用。4.情境运用。

8、同一个词句在不同的情境中，其表达的感情或许会千差万别。同样的，在同一个语境中，可以用不同的语句来表达同一种情感。这种根据情境灵活运用语言是学生需要具备的一种能力。三年级上册小摄影师的结尾这样写道：晚上，秘书告诉高尔基：“外面来了一位摄影师。”“是个小男孩吗？”高尔基问。“不是。是一家杂志社的记者。”“请转告他，我很忙。不过来的如果是个小男孩，那就一定让他进来。”“是个小男孩吗？”高尔基此时会用怎样的语气问秘书呢？为什么？教师可以设计这样一道练习题，帮助学生走进高尔基的内心。“是个小男孩吗？”高尔基（ ）地问。他想（ ）。学生联系上下文，肯定会填写上“高兴”、“兴奋”、“急切”等词语，因为高尔基

9、此时心里会想：“这孩子是一名少先队员，是为班级的墙报来为我拍照的。照片拍不成他有多难过啊！我一定要再给他一次机会。”这样在情境中进行语句练习，更利于学生对词语的理解和运用，领悟文章的主旨。（二）文本理解从“问题”走向“语言”小学语文阅读课的弊端：教师问得多，学生自己思考、自己发现、自己领悟得太少。教师的问题多半指向文本内容，而非文本语言，这有悖于阅读教学的本质。欲要解决这一现实不足，最有效的方法就是把文本还给学生，让学生在朗读中与文本直接对话，在此基础上去发现、去体悟、去活用，把文本语言通过课堂练习内化成自己的语言。1. 朗读参照发现。拿两个以上的文本互为印证、互相阐释，在比较的过程中发现不同

10、文本所体现的不同色彩、质感和情调，从而发现文本语言的精妙与妥帖。参照的文本可以是教师自创的，也可以是作品的初稿，甚至是同一文本中的不同描写。如四年级上册火烧云一课中，通过对“马”“狗”“狮子”的描写，写出了火烧云变化快。教学时，教师只需设计一个练习：“这三段话，写法上有什么相同和不同？”然后，即可放手让学生去朗读，去互相参照。在对比中，他们能很快他们发现这三段话之间的秘妙：相同之处都是先写像什么，再写不像什么；不同之处是变化的过程写法不同。学生如能体悟至此，其文本的精妙已然掌握，若再让学生写一写“火烧云还会像什么”，学生对写法也就了然于胸了，写起来也就有模有样，章法具备了。如此，不问不答又有何

11、妨？2. 朗读还原体悟。引导学生把文本存在的状态和文本生成的状态进行比较，让学生的情感世界深入到与之对应的隐性文本上，从而促进对文本的深刻理解。四年级下册第5课中彩那天第一自然段只有一句话：“第二次世界大战前，我们家六口人全靠父亲一人工作维持生计，生活很拮据。”这句话中“拮据”一词，是学生理解的一个难点，也是下文展开的一个基点。说它是难点，因为这是一个书面词语，学生平时基本不会用到；说它是基点，因为下文中诸多矛盾的冲突，都源自生活的“拮据”。那怎样才能让学生真正理解“拮据”呢？必须让“拮据”从书本中走出来，根据生活进行生发，还原“拮据”真切的生活面貌。教师就可设计一道练习：结合平时的所见所闻，

12、写一写自己眼中拮据的生活。当学生把因为缺少钱，生活很贫困的窘境描写出来时，他们也就理解了“拮据”的意思，并对下文家人的矛盾冲突产生理解，对父亲的行为也就有了道德意义上的认同。3. 朗读背诵活用。很多文本，因其是白话文，内容本身学生一读就能懂，不需要过多的解释和说明。但是，文本语言带来的节奏和音韵感，却是非通过朗读而不能感悟的。这样的文本，让学生读一读，背一背，用一用，文本的精髓也就能融入学生的知识体系中了。四年级上册鸟的天堂一文中有这么一段话：“很快地这个树林就变得很热闹了。到处都是鸟声，到处都是鸟影。大的，小的，花的，黑的，有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀。”这段话，没有一个生僻词

13、语，像音乐一样，在轻快的节奏变化过程中，把鸟的多、鸟的快乐酣畅淋漓地表达出来了。学生朗读后，教师通过填空形式帮助学生背诵：“很快地这个（ ）就变得很热闹了。到处都是（ ）声，到处都是（ ）影。（ ）的，（ ）的，（ ）的，（ ）的，有的（ ），有的（ ），有的（ ）。” 等学生能熟练背诵了，再让学生跟进做一个练习：除了这个树林，还可以是哪个地方变得热闹起来呢？请你能根据生活实际，来说一说，用一用。当学生能把一个市场、一片沙滩、一个操场的热闹，也用以上的语言形式自如地表达出来，这样的语言学习不就活了吗？（三）读写结合从 “操练”走向 “言说”1.低年级以模仿为主，在规范的基础上表达出自己的想法。

14、低年级的学生学习书面语言，多以模仿为主，让他们能够在规范的基础上表达自己的真实想法是一条切实可行的语言学习之路。如一年级下册胖乎乎的小手一文中，有一个句式“这胖乎乎的小手帮（ 谁 ）（干什么 ）。” 课文中是帮爸爸拿过拖鞋，帮妈妈洗过手绢，帮奶奶挠过痒痒，除了这三个人，还会帮谁做过什么事呢？除了家里人，到了学校，又会帮谁做什么事呢？在社会上呢，又能帮谁做什么事？把学生的视野逐步从家、学校到社会拓展开。这样，虽然是一个简单的规范句式，但是学生打开的思维空间是广阔的。在此基础上，可以再提高：“这（怎样 ）的小手帮（ 谁 ）（ 干什么 ）。”“这（ 怎样 ）的（什么）帮（ 谁 ）（ 干什么 ）。”2

15、.中高年级在学习语言表达形式的过程中要强调思维的独特性。中高年级的孩子，在读写结合中，已经不再满足于亦步亦趋式的语言学习，他们更多的是想在写中展示自己独特的思维，独立的思考。教师要珍视学生的这种心理需求，并提供宽松的读写结合范围供他们驰骋。仍如小摄影师一课，文章最后我们不免会产生疑问：“小男孩到底有没有再来呢？”有的学生会设想小男孩不再来了，因为他们认为这位少先队员很懂事，他知道高尔基是一位大作家，实在太忙，自己已经打扰过一次了，不能再去耽误他宝贵的时间了。于是，他会写下这样的文字：“第二天，高尔基从窗口向外张望，希望能看到小男孩的身影。可是过了一天，两天，三天一个星期过去了，没有再见到那位小摄影师”也有的学生设想小男孩还会再来，因为他们认为小男孩是个有礼貌、负责任、勇于自责的少先队员。这从他给高尔基的纸条、忘了带胶卷“哭着”离开等细节中看出来。课文三次写“哭”，“哭”里含