教师培训跟进指导的内涵与途径

1、教师培训跟进指导的内涵与途径汪文华（合肥师范学院教师教育研究中心安徽合肥230061）发表在中小学教师培训2013年第6期摘要：提高教师培训的实效性，需要加强训前、训中和训后的跟进指导。教师培训跟进指导指的是，为高质量地达成教师培训目标，指导者对教师培训项目的启动、计划、执行和收尾，进行全程跟踪，为实施控制与评价所开展的分析、设计、实施、考评、总结及实施培训中的答疑、辅导、点评和示范等引领过程及活动，具有全程性、过程性、引领性和目的性。在分析顶岗置换研修、短期集中培训、远程培训和校本研修等四种基本模式的指导内容及要求基础上，归纳出6条教师培训跟进指导的基本途径：需求分析与目标定位，方案设计和修

2、改完善，计划制定、改进和审定，共同体构建、资源支持和跟踪引领，评价引领和延时考评，总结交流和成果展评。关键词：教师培训；跟进指导；培训模式；内涵；途径长期以来非学历的继续教育主要以训练技能、传递信息和提供观念为主，教育理论和教学实践二元分离，培训方式方法单一且评价形式化倾向突出，教师更新观念和改善行为统整不够；开展模式主要以大规模集中培训为主，这种“一次性”“任务驱动”“运动性”的方式缺乏后续支持活动，各个活动之间也缺乏关联和有机整合。1为了切实提高教师培训的实效，加强集中培训后的跟进指导尤为重要。2与集中培训一样，远程培训也同样缺失训后的跟进指导，训后不管成为制约培训实效性的主要原因之一。而

3、校本研修则由于缺乏专家和名师的在场指导和优质资源支持，效果差质量低，囿于低水平重复，往往流于形式。同样，集中培训阶段与远程培训网上学习阶段，也存在缺失指导的情况。如，专家、名师和培训者等在集中培训中只管课上、不管课下，在远程学习中视频中见人研讨中缺位，等等。因此，不仅要加强训后跟进指导，而且要落实训前与训中的跟进指导。截至2013年1月31日，在中国知网（一、跟进指导的内涵所谓“跟进指导”，就是通过紧跟项目进程进行指点、指引、教导、引导，对某一项目施加影响，促进项目绩效达到或超过既定目标。“项目”，是指完成某些特定指标的一次性任务。所有项目都是一项有待完成的专门任务，是在一定的组织机构内、在限

4、定的资源条件下、在计划的时间里，按满足一定性能、质量与数量的要求去完成的一次性任务。项目的生命周期一般分为启动、计划、执行和收尾四个阶段。教师培训具有“项目”的特点。“教师培训跟进指导”的含义是：指导者对教师培训项目的启动、计划、执行和收尾，进行全程跟踪，为实施控制与评价所开展的分析、设计、实施、考评、总结及实施培训中的答疑、辅导、点评和示范等引领过程及活动，以高质量地达成教师培训目标。指导者可分为三类：第一类包括教授、研究员、学科专家和教师教育专家；第二类包括培训者、教研员和特级教师；第三类主要是骨干教师，含学科带头人、学科教学能手等。跟进指导具有以下主要特点：1.全程性。指导者跟进指导教师

5、培训的主要任务为:(1)启动阶段：分析培训需求，确定培训目标。（2）计划阶段：编制培训方案。（3）执行阶段：重点是执行培训方案、跟踪执行过程和进行过程控制。（4）收尾阶段：进行延时性的实践性考评、终结性的综合性考评，总结培训结果。2.过程性。指导者跟进指导是实施评价与控制的过程。如，分析培训需求要求指导者研究教师专业标准，开展培训调研活动，针对不同发展阶段的教师特点，遵循教师培训规律和专业成长规律，分析某次（期）教师培训需求。又如，延时性的实践性考评要求指导者对参训教师进行跟踪或回访，深入参训教师的课堂进行观察与指导，或者参训教师回到培训院校进行成果展示，指导者进行对话与点评。3.引领性。三类

6、指导者的任务重点不同。第一类重在为培训项目重大决策提供咨询，指导培训项目的规划、培训实施方案的审定，也参与培训教学工作。第二类重在分析培训需求、确定培训目标、编制培训方案、实施培训教学和评价与总结。第三类重在协助第二类指导者开展跟进指导活动，重在实践类课程教学和训中、训后的学科指导支持。三类指导者既分工又协作，发挥引领作用，即指导者全程参与培训活动，参训教师在其引导、领导下，按照预期的培训目标完成整个学习过程。4.目的性。为了选择和实施培训，以弥补所要求的与现有的能力之间的差距（目标），管理者（团队）应监控培训四阶段过程：确定培训需求设计和策划培训提供培训评价培训结果，前一个阶段的输出将为下一

7、个阶段提供输入。指导者是管理团队的主要成员，跟进指导是培训监控的重要方式。全程监控及跟进指导的目的在于高质量地达成教师培训目标。二、跟进指导的途径目前，教师培训包括顶岗置换研修、短期集中培训、远程培训和校本研修等四种基本模式。研究教师培训跟进指导的途径，需要建构在这四种基本模式之上。首先，分别梳理出各种基本模式实施过程中跟进指导的内容及要求，在此基础上综合出基本途径。（一）基于培训模式的跟进指导内容1.顶岗置换研修，即置换脱产研修。如2010年起，教育部和财政部实施的“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）的“农村中小学教师置换脱产研修”项目，遴选高水平师范院校与优质中小学联合，采取集

8、中研修和“影子教师”相结合的方式，与城镇教师支援农村教育、师范生实习支教相结合，组织支教教师、师范生到农村中小学支教、顶岗实习，置换出农村骨干教师到培训院校和优质中小学进行为期3个月左右的脱产研修。顶岗置换研修包括集中研修和“影子教师”两种培训方式，指导者为“双导师”为参训教师配备高校专家和一线优秀教师，跟进指导的内容一般包括：（1）高校专家分析承办院校提供的培训调研材料，进行培训需求分析，重点明确培训目标定位，提出培训方案设计建议等。（2）高校专家指导、审定承办院校制订的培训方案；“影子教师”的实践基地学校“带教导师”了解培训方案，并提出意见和建议。（3）“双导师”分析参训教师提交的“问题单

9、”（迫切希望解决的教学问题）和“案例单”（个人的典型教学案例），按照培训方案，高校专家制定教学计划和指导计划，“带教导师”制订“影子教师”研修计划。（4）高校专家在集中研修阶段进行面对面的答疑和辅导，在“影子教师”阶段通过远程或深入实践基地学校跟踪指导。“带教导师”参与集中研修阶段的培训教学，与高校专家、与参训教师对话、协商，完善、细化“影子教师”研修计划。（5）“带教导师”从教育教学、教研科研、校本研修和青年教师培养等方面，通过引导观察、组织研讨、实践示范、成果点评和考核评价等，落实“影子教师”研修计划的各项任务，发挥示范引领作用。（6）承办院校组建由“双导师”组成的指导团队，在参训教师返回

10、工作岗位后，对参训教师进行远程跟踪指导或实地面对面指导，并开展延时性的实践性考评。（7）承办院校集中几天时间，组织参训教师再次回到培训院校参加专题论坛，展示培训成果（如，公开课、顶岗置换研修报告、行动研究论文等），“双导师”进行点评，引导参训教师进一步提炼成果。（8）承办院校依托指导团队，指导、帮助参训教师对自己的培训成果进行修改、完善、加工、规范，结集印制或公开出版。2.短期集中培训。一般由区县教师培训机构（教师进修学校）和高师院校承办，时间不超过20天。由于时间短，采用主题式培训方能保证培训效果。如，“国培计划”要求，短期集中培训要针对教育教学实际问题，研究典型案例；创设参训教师参与的教学

11、情境，注重设置实践类课程（不少于30%），突出实践体验；建立班级网络虚拟空间，搭建学员经验分享平台，打造学习共同体，为参训教师后续学习提供有效支持；充分利用远程教育手段，加强对参训教师的训后跟踪指导。这些要求，对指导者的跟进指导提出了不同于“顶岗置换研修”的内容及要求：首先，是与“顶岗置换研修”跟进指导相同的内容，即除去“影子教师”及“带教导师”相关的内容。第二，前述的第一类指导者要帮助第二类指导者准确把握培训需求，明确培训主题，指导他们聚焦参训教师的实际问题，精心选择典型案例。第三，第二类指导者与第三类指导者（一般是兼职培训者，重点进行实践类课程的教学）通过集体备课，深刻领会培训方案，采取案

12、例式、探究式、参与式、情境式、讨论式、任务驱动式等多种方式开展培训。第四，承办培训的区县教师培训机构和高师院校要建设网络研修平台，建设基于班级的虚拟学习共同体，为指导者（重点是第二、三类指导者）的跟进指导提供环境保障、资源保障、组织保障与技术支持等。3.远程培训。一般由具备教师培训资质的远程教育机构承办。通常情况下，培训机构要成立培训教学辅导团队，如，“国培计划”远程培训项目要求成立辅导团队：（1）国家级教学辅导团队。由熟悉中小学教育教学实践的高水平专家和一线优秀教师组成，其中一线优秀教师不少于40%，负责课程教学设计、课程资源开发、辅导教师培训、教学辅导答疑、培训简报编发等。（2）省级辅导团

13、队。由熟悉计算机和网络操作的本省高水平专家、一线优秀教师组成，其中一线教师不少于二分之一，指导并全面参与本地培训教学活动。（3）班级辅导教师团队。由熟悉计算机和网络操作的当地教研员或骨干教师担任，负责班级教务管理、教学辅导答疑、作业批改、培训简报编发等工作。远程培训的指导者不仅要完成与“顶岗置换研修”、“短期集中培训”相同的跟进指导任务，还要特别重视“互动”、“评价”和“网下”。互动。包括个人互动（教师自己与自己的交互反思，即监控和调节自己的学习进程）、小组互动（教师与资源、其他成员之间的交互，是资源流动的最主要和最重要的通道）和社区互动（教师与教学指导以及社区环境之间的交互），互动是远程培训

14、的命脉，在混合研修（面对面学习与在线远程学习的结合）活动中是最具活力的因素。常见的研修活动包括：围绕专业培训展开的学术报告、专题讨论、专家讲座、在线课程等；围绕课堂教学展开的集体备课、观课议课、在线研讨、视频案例等；围绕知行结合的专题开展的实践观摩、合作科研、主题研修课程等。在这些活动中，互动主要体现为交流和共享两大类型，可以是同步或异步的，可以是面对面或远程的。4远程培训的互动，是指导教师进行在线引领和线下引领的主要手段。评价。评价在远程培训中发挥着至关重要的引领作用。评价引领是指在学习过程中和培训后指导教师对学习者的自评和学习者之间的互评要按照学习目标有方向性地引导评价。评价引领由指导教师

15、制定相应的评价标准和量规，提高学习者自评和互评的公平性和有效性。5远程学习的评价主要包括参训教师的表现性评价（参与度、活跃度、影响力）、学习任务评价（学习时间和提问、交流、发表、研讨、作业等）和学习成果评价（资源上传、实践反思、培训总结等）。如，“国培计划”远程培训项目要求“班级辅导教师团队”负责组织管理本班学员线上学习和线下学习研讨；引领学员交流研讨，回答学员问题，评阅学员所有作业并推荐优秀作业；编辑并提交班级培训简报；归纳学员疑难问题并反馈给省级和国家级团队。网下：“管得了网上、管不了网下”，是当下远程培训普遍存在的问题，因研训分隔、知行分离致使理论与实践脱离，很难将这些理论落实到实际教学

16、当中，远程培训成了一种形式。必须做实网下研修，与校本研修相结合。网下研修的主要途径和方式有：（1）学习交流；（2）问题研讨；（3）观摩教学；（4）行动研究；（5）成果展示。如，远程培训期间，通过“送培送教”活动、优秀课例评选活动等，将集体（协同）备课、观课议课、课堂诊断、教学沙龙、案例讨论和主题（展示）论坛等统整起来，学思结合，知行统一，研训一体，学以致用。这需要建立网下研修“双线”管理指导机制及考核制度。第一，依托区县教师培训机构，引导基层学校（如中心校）落实网下研修的组织管理。这是管理线。第二，发挥前述二、三类指导者的业务（学科）指导作用。这是指导线。第三，以“线下研修参与录”为抓手，通过

17、多元评价，以考促学，督促活动落实。4.校本研修。对校本研修的批评一般指向校本培训流于形式，归因在缺乏动机、缺欠指导、缺少资源、缺失监控；或因培训与教研在不少地方仍是在两条道上跑，研训分隔而加重教师学习负担，导致教师应付了事。不论是校本培训，还是校本教研，都面临着培训跟进指导缺位的现实困境，同时也都在积极探寻新途径、新手段和新方式等，如研训一体化、网络研修。加强校本研修的跟进指导，可以从以下四个方面进行：第一，构建组织。这里的组织一是指学习共同体，二是指校本研修的指导团队。学习共同体实质是一个团体或组织，团体内部的成员之间具有一定的依赖关系并拥有共同的学习愿景与目标，围绕面临的复杂问题通过加强相

18、互的交流沟通与合作共享来促使所有成员都有所提高。对校本研修来说，它不仅仅局限在本校层面，而是扩展为“大校本”：学区的、县域、市域、省域，甚至全国性的；本学科的、跨学科的，甚至学生家长参与，开放到社会层面。校本研修的指导团队需要建立在行政组织架构下，依托地方的教师培训机构（主要是区县）整合教师培训资源（科研、教研、电教、师训），上联高师院校和远程教育机构，下联中小学，凝聚前述三类指导者力量，形成多学科、多层次、理论与实践兼备的跟进指导团队，开发校本研修资源，通过面对面方式或远程手段，示范教学、答疑解惑、推进研讨，以切实解决缺欠指导的问题。第二，丰富资源。校本研修资源建设一般有两条渠道。一是采取政

19、府购买、组织开发、引进等方式，积极开发本土培训教材，重点开发一批网络培训课程资源，努力构建符合时代要求、贴近教育教学实际、体现不同类别、层次教师需求的优质培训资源库。二是对教师培训特别是校本研修过程中生成的资源进行加工，如学习共同体资源：备课说课、观课议课、案例研讨等，教师个体资源：研修笔记、教学反思、教育叙事、教育评论、课堂故事等，让教师成为资源提供者和建设者，使隐性资源显性化，通过传递、转化，实现智慧共享。第三，改进手段。要想通过实施“大校本”研修策略和资源共建共享机制，有效进行跟进指导，优化过程监控，传统的校本培训或校本教研手段难以维持，需要基于远程网络环境，在面对面校本研修的同时，推进

20、网络校本研修。首先，区县自建或依托国家、省、市的教师网络研修社区，建立支持本地区教师有效开展校本研修的网络平台。其次，大力培训指导者的信息化素养，重点使前述第二、三类指导者具备网络研修的能力，用信息化改造他们的旧有工作方式、手段和自身角色。再次，开展教师信息技术全员培训，提升教师信息素养。第四，综合模式：由于缺乏专业的引领和组织，大多数校本研修活动往往有形无神，机制松散，甚至仅停留在低层次的资源共享。通过“自上而下”的引导、聚集和约束，可以有效实现校本研修向研修共同体的升华，促使教师自主研修意识和习惯的养成。6因此，改造校本研修，落实对校本研修的跟进指导，仅仅构建组织、丰富资源、改进手段还不够，为了激发教师学习动机，还必须对集中、远程和校本分隔的培训模式进行变革。一是通过建立“集中+校本”、“远程+校本”或“集中+远程+校本”的培训制度，确立校本研修的培训主体地位，联通高师院校、远程教育机构、区县教师培训机构和中小学校，形成培训