第2章 远程教育的基本概念2009

1、第二章 远程教育的基 本概念 第一节 传统教育和远程教育 一、传统教育和远程教育 在教育文献中，传统教育和非传统教育在教育文献中，传统教育和非传统教育 有多种划分法和不同的含义。有多种划分法和不同的含义。在远程教在远程教 育文献中，传统教育是作为校园课堂面育文献中，传统教育是作为校园课堂面 授教育的同义词来使用的。授教育的同义词来使用的。 近代以来，在教育实践和教育文献中，近代以来，在教育实践和教育文献中， 面授或课堂讲授的学校教育一直被视为面授或课堂讲授的学校教育一直被视为 教育的正统。相应的，传统的教育学主教育的正统。相应的，传统的教育学主 要适用于传统的教育形态。要适用于传统的教育形态。

2、 二、穆尔论教育的两大家族 然而，大量的成人学习者是在非校园课堂班组然而，大量的成人学习者是在非校园课堂班组 面授的环境中接受教学的。美国的穆尔面授的环境中接受教学的。美国的穆尔 （Moore）首先论述了教育活动的两大家族。）首先论述了教育活动的两大家族。 他指出：他指出： 教育的第一家族比较古老，有较多了解，被更教育的第一家族比较古老，有较多了解，被更 充分地研究过。它包括各类教育情境，其中教充分地研究过。它包括各类教育情境，其中教 师和学生们处于同一物理时空，所以基本通信师和学生们处于同一物理时空，所以基本通信 媒介是教师的语音；其间，教学这种媒介是教师的语音；其间，教学这种“服务服务”

3、是同其是同其“产品产品”的的“消费消费”同步进行的。由于同步进行的。由于 学生和教师的直接面对面接触，可以实现相互学生和教师的直接面对面接触，可以实现相互 激励，结果这类教学被认为是一种激励，结果这类教学被认为是一种“社会交往社会交往” 过程。过程。 教育的第二家族是我们考查的主题，包括各类教育的第二家族是我们考查的主题，包括各类 教育情境，均以教师和学生的分离为特征，因教育情境，均以教师和学生的分离为特征，因 此，师生间的通信交流是通过机械的和电子的此，师生间的通信交流是通过机械的和电子的 媒体来实现的。媒体来实现的。 在这种情境中，教学是在与它被在这种情境中，教学是在与它被“生产生产”出来

4、出来 的不同的时间和地点被的不同的时间和地点被“消费消费”的，而为了将的，而为了将 它送达学习者，必须经过包装、运输、储存和它送达学习者，必须经过包装、运输、储存和 发送。师生之间可能有交互作用，但通常要受发送。师生之间可能有交互作用，但通常要受 到因跨越时间进行通信而不可避免的推迟的严到因跨越时间进行通信而不可避免的推迟的严 重影响。重影响。 我们将这一新的家族称为远程教学，以便与师我们将这一新的家族称为远程教学，以便与师 生直接面授的传统教学相区别。生直接面授的传统教学相区别。 霍姆伯格则使用霍姆伯格则使用“连续面授连续面授”一词来描一词来描 述传统教育的特征，即传统教育是程度述传统教育的

5、特征，即传统教育是程度 最高的连续面授教育。最高的连续面授教育。 而远程教育则是非传统教育，即非连续而远程教育则是非传统教育，即非连续 面授教育。面授教育。 教育教育/学习（广义）学习（广义） 院校教育院校教育/在学校环境中的学习在学校环境中的学习非院校教育非院校教育/在生活环境中的学习在生活环境中的学习 传统教育远程教育 在社会和政治活动中学习；在 经济活动和职业生涯中学习； 在文化活动中学习；在家庭和 社区中学习；个人自学 图：各种形式的教育和学习 第二节 远程教育概念分析 一、各国远程教育术语辨析 在英文中，使用“distance education”作为这一类 新型的教与学形态的总的称

6、谓。 许多国家使用“correspondence education” （函授 教育）、“correspondence study”（函授学习） 或 “correspondence instruction” （函授教学）； 在美国使用“home study”（家庭学习） 或 “independent study” （独立学习）； 在英国开放大学使用“distance teaching”或 “teaching at a distance”（远程教学） ； 在澳大利亚和大洋洲其它地区使用“external study” （校外学习）； 在英联邦国家使用“open learning”（开放学习）或

7、“flexible learning”（灵活学习）。 在各国教育技术界则更多使用“multi-media education”（多种媒体教育）、“mediated education”（基于媒体的教育）、“resource- based education”（基于资源的教育）、“on- line education”（在线教育）、“web-based education”（网络教育）、“virtual education” （虚拟教育）等等。 在使用英语的国家，举办远程教育的学校机构 通常使用以下称谓：“correspondence division”（函授部）、“department of

8、external study”（校外学习部）、“university without wall”（无墙大学）、“university of the air”（放送大学）、“open university”(开 放大学）、“virtual university”（虚拟大学） 等等。 经过各国远程教育实践和理论研究的长期历史检 验，远程教育“distance education”这一概念作为 对这一类新型的教与学形态的总的称谓和对各种 特指用语的综合与概括，逐渐得到了广泛的承认。 远程教育得到国际社会正式认可的主要标志是： 在1982年联合国教科文组织支持的国际函授教育 协会（Internatio

9、nal Council for Correspondence Education；ICCE）正式更名为国际远程教育协 会（International Council for Distance Education； ICDE）。 这表明，远程教育称谓很好地标志着这类教育形 态的本质特征：教师和学生的相对分离也即教的 行为活动与学的行为活动的相对分离。正是这一 基本特征使远程教育有别于传统的、口授的、面 授的和基于集体的教育。 二、远程教育术语在我国的演变 “远程教育”这个术语是在70年代末随着英国开放 大学的影响和中国广播电视大学体系的建立而传入。 当时在我国内地将英文“distance edu

10、cation”翻译 成“远距离教育”。同期，在我国香港和台湾地区 则将“distance education”各自翻译成“遥距教育” 和“隔空教育”。 有趣的是，对“open university”的翻译也出现了类 似的现象：内地译作“开放大学”，香港地区译作 “公开大学”，而台湾地区译作“空中大学”。 到90年代后期，出现了以“远程教育”取代“远距 离教育”作为这类新型教育形态的总的称谓的趋势， 而且影响波及香港和台湾地区。 在国务院1979年1月11日批转的教育部和 中央广播事业局1978年12月29日上报的 关于全国广播电视大学工作会议的报 告中，首次使用了远距离教学这一术 语，指出“广

11、播电视大学的特点是利用 现代化的教学手段，进行远距离教学”。 在整个80年代和90年代的前期和中期， 远距离教育在我国作为概括广播电视教 育、函授教育和自学考试等教育形态的 总的称谓已经确立并被普遍采用。 远程教育的启用并产生广泛影响是从1996年由清 华大学开始的。 1996年，清华大学拟定了“现代化远程教育工程 项目建议书”。这一模式被其他普通高校沿用。 及至1997年12月，原国家教委发出的“关于高等 学校开展远程教育有关问题的通知”中，也启用 远程教育取代远距离教育。 1998年6月5日，教育部给国务院上报了关于发 展我国现代远程教育的意见。 1999年，面向21世纪教育振兴行动计划和

12、第 三次全教会中也大量使用了“远程教育 ”这一术 语。 从此，从政府政策法规文件、学术理论界到社会 大众媒介，用远程教育取代远距离教育已成大势 所趋。 三、国外远程教育定义分析 德国学者多曼（Dohmen）、彼得斯 （Peters）、以及穆尔和霍姆伯格在20 世纪60年代和70年代分别给出了对远程 教育的定义。这些定义对界定远程教育 这一学科研究领域是重要的和极有价值 的。 第一个定义是多曼提出的，它是位于德国图宾根 的德国远程教育研究所的所长。 “远程教育是一种有系统组织的自学形式，在这 种形式中学生的咨询、学习材料的准备以及学生 成绩的保证和监督都是由一个教师小组进行的。 这个小组的每一个

13、成员都具有高度的责任感。通 过媒体手段有可能消除距离，媒体手段可以覆盖 很长的距离。与“远程教育”相反的是“直接教 育”或“面授教育”：这是一种通过教师和学生 间直接接触发生的教育类型。 ”（1967） 从这一早期的定义中可以明显看出： l自学通过院校进行组织； l使用媒体 l不同于教师和学生之间直接接触 多曼的定义多曼的定义 彼得斯的定义 “远程教育是一种传授知识、技能和态度的方 法，通过劳动分工与组织原则的应用以及技术 媒体的广泛应用而合理化。特别是复制高质量 教学材料的目的是使在同一时间在学生们生活 的地方教授大量学生成为可能。这是一种教与 学的工业化形式。” （1973） 彼得斯命题的

14、特征是： l使用技术媒体； l处于不同地域的学生的大规模教育； l教育的过程工业化。 穆尔的定义 “远程教学可以定义为教学方法大全。在 这个教学方法家庭中，教学行为和学习 行为是分开实施的，也包括有学生在场 进行接触的情况。结果是学生和教师之 间的交流必须通过印刷的、电子的、机 械的或其他手段来促进。” （1973） 穆尔命题的中心是： l教师与学生分离； l使用技术媒体。 霍姆伯格的定义 “术语远程教育包括所有层次的各种教学 形式。在这些形式中，学生与教师并不在同一 教室或住在同一楼内，因而学生并不处于教师 连续的直接的监督管理之下，但是他们仍然从 教学组织的计划、指导和教诲中受益。” （1

15、977） 霍姆伯格定义的基础是： l教师与学生分离； l教育组织的计划。 在1980年发表的关于远程教育定义一 文中，基更对一些类似的定义进行了归纳 和分析，提出了远程教育的6个基本要素： l教师与学生分离； l教学组织的影响； l应用技术媒体； l双向通信机制； l可能有面授交流的机会； 1.教育的工业化形态。 基更的这个定义后来受到了理论界广泛 的反馈意见并被广泛引证。 根据理论界的反馈意见，基更于1983年 对该定义作了三点调整。 l在“分离”前加了一个“相对”，这样更 符合现实发展中的远程教育模式。 l在第五个要素中加入了一句“学生在学习 全过程中与学习集体处于相对分离状态”， 这是考

16、虑到新技术的使用可以实现电子媒 体将师生、学生与学生联结成一个学习集 体。 1.将“教学过程的工业化”这一点作为一个 对要素的支持而移到了定义之外。 教师和学生在教与学的全过程中处于相对分离状态 （这使它区别于传统面授教育）； 教育组织通过规划和准备学习材料以及提供学生支 助服务对学生学习产生影响（这使它区别于个人学 习和自我教育项目）； 应用各类技术媒体印刷媒体、视听媒体和计算机 媒体将教师与学生联系起来并以此作为课程内 容的载体； 提供双向通信并鼓励学生交流对话和从对话中受益 （这使它区别于教育技术的其它使用方式）； 学生在学习全过程中与学习集体也处于相对分离状 态，学生通常是接受个别化教

17、学而不是集体教学， 但并不排除为了教学和社会的目的组织必要的集体 面授交流。 远程教育是一种具有以下特征的教育形态： 私人学习 自教书籍 远程教育 学习材料 常规教育 教室、讲堂、教科 书 非制度化教育制度化教育 一般的人们离开教师和教育院校也可以在自己的生 活中学到很多东西。这可能是从个人读物、从电视、 从参加谈话、从朋友处，有上千种不同的途径。 而远程教育却是一种制度化的规定教育形式。它既 有与自学分享独立性，具有学习群体结构外的个人 学习性质，同时也具有很强的校园内制度化教育的 管理特性，反映了教育组织在远程教育中的重要作 用 四、我国对远程教育定义和特征的探讨 丁兴富（丁兴富（1986

18、）概括了远程教育的特征：开放性；）概括了远程教育的特征：开放性； 适应性、灵活性；多样性；先进性；高效性和系适应性、灵活性；多样性；先进性；高效性和系 统性。统性。 丁兴富（丁兴富（1988）给出了远程教育的如下五项描述）给出了远程教育的如下五项描述 性定义：性定义： l学生和教师在时间和空间上处于分离状态学生和教师在时间和空间上处于分离状态 l以现代教育技术为基础的媒体教学占有主导地位以现代教育技术为基础的媒体教学占有主导地位 l有组织的系统工程有组织的系统工程 l自学为主、助学为辅自学为主、助学为辅 l在学生和教师之间存在某种形式的双向通信和反馈机制在学生和教师之间存在某种形式的双向通信和

19、反馈机制 总体而言，我国至今普遍流行和采纳的仍是基更总体而言，我国至今普遍流行和采纳的仍是基更 定义。定义。 第三节 远程教育、远程教学 和远程学习 一、基更定义的优点和缺陷 优点： l将“远程教育”确定为这一新兴教育形态的核心概 念。 l将“师生的分离”作为远程教育的首要本质要素或 特征。 l将“技术媒体及其联系师生教与学活动的基础作用” 列为远程教育的本质要素之一。 l将“远程教育”界定在学校教育范畴，避免过分宽 泛的定义。 l将“学生与教师和教育组织之间的双向交流通信” 作为学校远程教育的必备要素。 缺陷： l没能明确广义远程教育与狭义远程教育（即 学校远程教育）的区别。 l没能对远程教

20、育、远程教学和远程学习三个 基本概念及其相互关系做出更明确的阐述。 l概念定义中的要素只应列入其必备的本质特 征；将“学生与学习集体在学习全过程中处 于相对分离状态”、“个别化学习”、“以 学生为中心”等主流特征列为远程教育定义 的基本要素欠妥。 二、广义和狭义的教育和学习 广义的教育 狭义的教育 广义的学习 狭义的学习 三、教育、教学和学习 从概念内涵去考查，教育概念的内涵比 教学和学习更丰富，前者包含了后两者。 从概念外延来考查，广义的教学其外延 比学校教育大，而广义学习的外延比教 学更大。 四、远程教育、远程教学和远程学习 的新定义 广义的远程学习：学习者利用各类学习资源在 没有助学者连

21、续面授指导情境下的学习行为活 动。 广义的远程教学（教导）：助学者通过技术媒 体而不是连续面授为学习者发送课程材料并利 用双向通信设施对学习者的远程学习进行指导 或辅导。 广义的远程教学（教与学）：在非连续面授指 导的情景中，助学者和学习者之间通过各类教 育资源和双向通信实现教与学的双边交互活动。 广义的远程教育：通过远程教学和远程 学习实现的教育（包括各类学校或其他 社会机构组织的教育和社会生活情景中 的教育）的总称。 狭义的远程教育：通过远程教学和远程 学习实现的各类学校或其他社会机构组 织的教育，也可称为机构远程教育或学 校远程教育。 学校远程教育是对教师和学生在时空上 相对分离，学生自

22、学为主、教师助学为 辅，教与学的行为通过各种教育技术和 媒体资源实现联系、交互和整合的各类 学校或社会机构组织的教育的总称。 狭义远程教学和狭义远程学习则定义为 在学校远程教育情境中发生的远程教学 和远程学习。 第四节 远程教育、开放学习 和相关概念 一、开放学习概念和术语的流行 “开放学习”或“开放教育”概念术语在 世界上普遍流行。 1969年，英国开放大学的首任校长克劳 瑟爵士给开放大学赋予了四项意义深远 的本质涵义：开放教育对象，开放教学 时空，开放教学方法，开放教育观念。 目前，“开放教育”和“远程教育”这 两个术语经常被混用。越来越多的从事 远程教育的大学和机构以“开放大学” 或“开

23、放教育机构”来命名。于是，在 实践中这两个术语的界限越来越模糊。 在理论上，许多人认为开放教育是远程 教育的专利和特有的属性，“开放教育” 似乎已经成为“远程教育”的同义词。 围绕着远程教育和开放学习概念及其相 互关系的争论越来越深入。 二、开放学习作为远程教育的同义词 或替代词 第一组学者将开放学习作为远程教育的 同义词。他们常常交替使用开放学习和 远程教育并将两者等同看待。 但是，大多数文献并不支持将开放学习 和远程教育等同的做法。 三、远程教育作为开放学习的子集 第二组学者，将开放学习作为一个类概 念，而将远程教育当作是开放学习的一 个子集。 他们认为，开放学习是一个类概念，包 括了各种

24、不同的学习方式和方法：如远 程学习、灵活学习、基于资源的培训、 协商学习等。远程教育被开放学习包容 了。 四、远程教育和开放学习及其交集 第三组学者以英国学者鲁姆勃尔 （Rumble）为代表，认为将“开放学习” 和“远程教育”对立的做法是错误的。 因为远程教育注重教育的手段和方法， 而开放学习论述教育的性质、特征和目 标。 鲁姆勃尔认为应该把开放学习视为封闭 学习的对立物。 对学生没有任何限制，开放各种机会和 资源，取消任何特权； 管理上具有满足各类学生各种需要的无 限适应性； 应用多种媒体进行教学； 充分重视和满足学生的各种学习需求。 “开放教育”应该具备以下特征： 开放教育的本质是一种具有

25、哲学高度的 理念，是一种思想，一种观念，一种态 度。它不是特定的实践方法和特定的教 育形式。 而远程教育是相对于课堂面授而言的， 在师生异地的条件下向学生提供学习机 会的教育形式。 它不是一种哲学层次的 理念，而是一种实践方法和教育形式。 它强调时空分离和媒体教学，而对教育 的其它方面没有任何开放的要求。 开放教育和远程教育是两个层次不同的 概念。开放教育应属于哲学层次的概念， 是一种理想，代表了实践的最高境界， 即向人们提供没有限制的受教育的机会。 远程教育则是特指向与教师或教育机构 时空分离的学生提供教育的实践领域。 开放教育和远程教育不是同义语。在未 来教育的发展中，传统教育也将不断地 开放。 函授教育 远程教育 开放学习 开放学习开放学习 灵活学习 远程教育 基于资源 的学习 其他等 远程教育 开放学习 图：对远程教育和开放学习相互关系的三种不同的观点 五、我国对远程教育和开放学习 相互关系的探讨 在20世纪80年代，我国远程教育界就已认识到： 开