幼儿园小班生活活动中教师幼儿互动的调查研究

1、目录一、引言1二、小班生活活动中师幼互动的现状1（一）生活活动中师幼互动的发起者以教师居多1（二）教师发起的师幼互动内容单一1（三）幼儿发起的师幼互动受关注不足2三、小班生活活动中师幼互动的问题2（一）幼儿主体地位的缺失2（二）师幼互动中幼儿的主动性较弱3（三）教师重纪律维护,轻情感交流4（四）师幼互动“机会”分布不均4四、小班生活活动中形成良好师幼互动的策略分析5（一）调整角色定位,发挥幼儿的主体地位5（二）鼓励幼儿发问，提高师幼互动质量5（三）重视幼儿的需要，增强师幼之间的情感交流5（四）给予每一个幼儿公平关注6五、结语6参考文献7摘要户外活动作为幼儿园幼儿体育活动中的重要组成部分之一，幼

2、儿在体育运动中可以放松娱乐，增进身体健康，这为幼儿间彼此了解和建立新的友谊提供了机会，从而利于幼儿从小就有团结集体的意识。而且良好的幼儿体育活动为塑造成年后的人生态度和价值观奠定了坚实的基础。本文归纳总结目前幼儿园户外活动的发展现状，即活动材料种类情况、户外活动形式情况以及教师安排组织情况三大方面。发现幼儿园体育活动中存在的问题，即活动材料投放度不够、场地规划缺乏科学性以及师资水平不足，分析导致其影响因素。最后针对造成这些问题的因素，研究者从实际情况出发，根据现有的条件，提出有关提高和改善幼儿园户外活动的方法和意见，即提高体育活动方式的多样性、加强户外体育场地合理的规划以及提高教师的安全意识。

3、关键词：幼儿园；户外活动；活动现状；教育策略AbstractOutdoor activities are one of the important components of kindergarten childrens sports activities. Children can relax and improve their physical fitness during sports activities. This provides opportunities for young children to understand each other and establish new

4、friendships, so that children can be united from an early age. Collective consciousness. And good early childhood sports activities have laid a solid foundation for shaping the attitudes and values of life in adulthood. This paper summarizes the current development status of outdoor activities in ki

5、ndergartens, namely the types of activity materials, the form of outdoor activities and the organization of teachers. It is found that there are problems in the kindergarten sports activities, that is, the activity materials are not enough, the site planning is lack of science and the teachers are n

6、ot enough, and the analysis leads to the influencing factors. Finally, in view of the factors causing these problems, the researchers proceeded from the actual situation and proposed methods and opinions on improving and improving the outdoor activities of kindergartens according to the existing con

7、ditions, namely, improving the diversity of sports activities and strengthening the rational planning of outdoor sports venues. And improve the safety awareness of teachers.Key words：Kindergarten; outdoor activities; status of activities; educational strategy一、引言作为一个个体，幼儿和父母，教师以及周围的人都是处于联系中的，并不是单一和孤

8、立的，彼此之间相互作用着。除此之外，师幼互动还会影响着幼儿心理健康发展，故而笔者结合实习情况，联系调查结果，对此进行分析。二、小班生活活动中师幼互动的现状（一）生活活动中师幼互动的发起者以教师居多实习期间，笔者认识到幼儿园环境下，师幼互动包含授课人员主动联系、幼儿主动联系两类性质，另外，笔者也专门汇总相关数据资料，制成下表。表2-1小班生活活动中师幼互动的总体分布教师发起的师幼互动幼儿发起的师幼互动次数16382百分比66.53%33.47%根据表内资料可知，经记录的245件互动活动内，授课人员主动建构的互动活动占比较多，为66.53%，对应163次，幼儿主动建构互动关系的频次则为82次，对应

9、权重值为33.47%。该计量信息向我们反映出，授课人员依旧属于该类活动的主体角色，幼儿能动性未能全面发挥在外，被动性特征依旧明显。（二）教师发起的师幼互动内容单一小班日常安排中，授课人员发起的师幼互动类型包括指令、点名、安慰、询问、批评这六种。参考表2-2，可知样本事件中最常应用的五类手段及其配比关系。表2-2教师发起的师幼互动内容的分布互动内容询问安慰点名指令批评次数211829869百分比12.78%11.11%17.78%52.78%5.56%1.教师向幼儿发起的互动以指令为主在生活活动中,授课人员主要凭借指令操作产生互动联系，该类频次占比52.78%,其他操作类型应用率则明显不及指令操

10、作使用频次。日常相处时，教师通过指令联系幼儿时，比较常见的用语有“别玩了”、“快吃饭”、“整理好玩具”等强制性色彩较重的指令用词。2.教师发起的点名时间集中,涉及幼儿人数多由授课人员发起互动的操作类型中，点名使用频次位居第二，在教师发起互动活动数目内权重值达到17.78%。笔者发现，但凡在饮水、就厕等时段，教师都会以点名形式管理幼儿，被点人数通常超过幼儿群体总数的30%。所以，点名互动手段的应用频次存在集中性特征，并且互动范围最大。3.教师较少发起安慰和批评安慰手段运用频次非常少，只为11.11%，同时，批评互动权重值只有5.56%。笔者总结其安慰手段使用规律，这类手段基本发生于幼儿进园、午睡

11、阶段。当幼儿常规活动环节受到阻力、问题困扰时，基本需要主动联络教师，教师未能履行好主动管护、安抚的责任。（三）幼儿发起的师幼互动受关注不足在小班的生活活动中,幼儿发起的师幼互动的内容分为告状、请求、询问、攀谈四种。下表是幼儿发起的82件师幼互动行为事件中,四种师幼互动的分布情况。表2-3幼儿发起的师幼互动内容的分布互动内容询问请求攀谈告状次数6203422百分比7.06%23.93%37.72%24.85%1.幼儿向教师发起互动以攀谈最为频繁以幼儿为主导者的联络事件内，有37.72%概率选用攀谈手段进行交流。攀谈属于幼儿面对授课人员提出沟通申请的手段，它的协商、互动内容可能是幼儿感到好奇的事件

12、，或者是幼儿园切实存在的现象、院外特殊阅历等信息。小班幼儿没有掌握成熟的表达技巧，表述事件时用语简单，像“今天家里来客人”“太阳光挺好”之类，属于幼儿心理活动的外显渠道，向教师传达其见识、情感体验。这是授课人员多方位认识幼儿的理想时刻。2.告状在幼儿发起的互动中较为常见通过观察，告状在幼儿发起的师幼互动行为事件中出现较多,在幼儿为主导者的联络频数内比重达24.85%。常规活动期间，幼儿如若无法凭自身力量保全权益，像位置被人占用，其他幼儿举止不规范影响到其处境时，往往倾向于求助教师解决问题。假使幼儿察觉周围幼儿没有遵循约定规范，也会告知教师留意此类现象。比方说“我同桌在做小动作”等。3.幼儿较少

13、向教师发起询问询问属于幼儿依托好奇心驱使作用，或试图知悉班内安排事宜时，向授课人员咨询的举动，而小班幼儿由于年龄较小,语言表达能力和社会适应能力较弱，有时也只是好奇并没有想要知道询问的结果。一般表现在“老师，今天中午吃什么”、“老师，你在干什么呀”等等。三、小班生活活动中师幼互动的问题经由幼儿园环境，笔者专门围绕幼儿、教师间日常互动情形加以解析，将有关实例记录后作为样本内容，探讨此类情境下师幼互动过程存在的常见弊端。（一）幼儿主体地位的缺失师幼互动从根本层面上讲，属于彼此影响型社交活动，因而师幼关系保持对等性，不会因为年纪、职位角色差别而出现对话身份不平等的问题。那么，也可以理解为，幼儿、教师

14、皆作为参与主体存在，理应发挥能动性，而非处在被动位置。不过，纵观其授课实践可知，授课人员是师幼互动环节的主要发起人，幼儿内在能动潜质没有被完整发掘，其对话过程中的被动处境仍旧存在，尊重感知不强。然而，理想的师幼互动工作，务必将双方放置于平等主体定位上，产生最健康化的互动收效。【案例一】“没有也得去!”11月29日,9:20,S幼儿园小一班,如厕活动教师组织幼儿群体执行活动计划，结束后组织幼儿就厕、洗手，再发放水果。此时，W老师敦促男孩如厕，只有图图仍然没有行动，W老师于是提醒他抓紧行动，但用语过于强硬：“图图，没有听到我说话吗，抓紧时间小便，坐着干啥？”图图慢条斯理地回话：“老师，我不憋。”W

15、老师却仍然命令到:“没有也去一趟，不然待会儿课堂上再去耽误事，我不准。”图图只好缓慢起身，去往洗漱区，W老师依旧在敦促他：“抓紧抓紧，别磨磨唧唧。”图图却只是洗了手，没有就厕。W老师担心他此后会耽搁课堂时间，于是再度询问：“你小便了吗？”图图应和到：“嗯。”W老师未察觉其敷衍态度，没有再做盘问。上述案例内，授课人员出于活动进度的考虑，责令图图按时点如厕，但图图没有此项诉求。教师采取强制组织手段，可从侧面建构、强化幼儿的规范感知，使其明晰特定阶段的活动任务目标。然而，师幼互动并非单方面施加影响的活动，因此教师需重视培养幼儿能动性。（二）师幼互动中幼儿的主动性较弱幼儿互动期间的能动状态，可对互动收

16、效构成直观作用。从一定程度上来说,幼儿园生活活动中又是由教师发起的互动居多，而幼儿互动的主动性明显较弱。其中有教师的不足，也存在幼儿性格差异性的缘由。幼儿性格孤僻、内向时，不易于培养其主动性，而小班幼儿有时又不懂得用语言来表达自己的想法。另外小班幼儿在家里养成不良的生活习惯也会干扰其幼儿园表现，造成师幼互动阻力较多。【案例二】“我就不和你说话”12月26日,2:30,S幼儿园小一班,整理活动幼儿群体已经度过午睡时光，穿衣阶段考虑到幼儿自理能力不够完全，教师会从旁协助。保育员W老师走到朵朵身边，夸赞她道：“你这件衣服很好看啊，谁给你买的呀？”但朵朵没有回话，也未给出其他反应。W老师于是讲：“让老

17、师自己猜的话，是你爸妈挑选给朵朵的吗？”然而朵朵依旧不回话。W老师仍然试图同朵朵沟通：“老师也很喜欢这件衣服，要不我也穿和这件一样的行不行呀？”老师还试图抱一抱朵朵，以此拉近彼此关系。但朵朵此时的回应并不理想，她说：“我不爱同你讲。”只是自顾自地静候午餐去了。上述案例向我们表示，不管老师如何对话，都无法引起朵朵互动兴趣。根据对老师的访谈得知朵朵的性格比较内向，不喜欢说话，也不爱和小朋友玩。如今她的状态已有转变，起初进园时，她不但不能同教师如常沟通，还存在和同年龄段群体对话不畅的问题，主要表现为态度不积极的情况。不过，老师始终未放弃引导，于是她开始尝试交流，也有了关系较好的伙伴，互动的主动性渐渐

18、提高。（三）教师重纪律维护,轻情感交流观察期间，笔者意识到授课人员面对幼儿群体时，仍然保持事务性定位，基本是出于规范秩序的动机建构互动关系，情感联系频次不多。不少授课人员想要完全贯彻预设活动方案，遵循进度导向，命令幼儿根据其组织计划行事，不少情况下没有充分留意幼儿诉求。因此，互动内容基本上是围绕成人视角下设立的方案开展活动，教师在对话过程中的身份基本是引领者角色，而幼儿基本上属于受教对象。【案例三】“快选一个玩吧”10月26日,7:50,S幼儿园小一班,整理活动8点是该幼儿园的早餐时点。若幼儿提前抵达园内，则由教师带领其完成文娱活动，如阅读、积木游戏等，直到大家陆续到齐，就餐时点已到。小宝妈妈

19、将孩子交付给幼儿园后，匆匆离去，没有陪伴他。于是小宝产生了失落的心理感受，只在门口而不进室内。G老师关心他的遭遇，但小宝没有解释心里想法，仅表现出不乐意的状态。G老师便不再发问，而是拉着他的手一起进入教室，同他讲：“马上可以吃饭了，不去挑一件玩具吗，挑一件喜欢的呗。”小宝并未理会，选择沉默，也没有任何行动。老师却表现出焦虑感，催促他：“现在选吧，我数三个数啦。”小宝依旧没有动弹。G老师直接为他挑选了拼图，交代他玩。之后径直走开。但小宝只是看着其他幼儿，始终没有参与活动。上述案例向我们反映出，小宝没有心情参与活动，存在心结。但教师对此表示：“我期望管理好纪律问题，但总是有个别幼儿不听从安排，让组

20、织活动变得棘手，他就属于这种类型的儿童。”根据这段谈话，其实我们能够意识到，纪律收效才是执教人员最期望达成的目标。他们不准幼儿言行举止产生失范问题。这类立场容易使幼儿产生受漠视的体验，反而加剧其负面情感体验。（四）师幼互动“机会”分布不均第一，根据幼儿性格分析，越是外向型幼儿，越容易主动参与，赢得授课人员的重视，互动频次较高。相对来讲，内向型幼儿很可能遭到漠视。第二，教师所抱有的预期，同幼儿实质反应间的分歧程度，也会对互动品质构成显著作用。互动表现越是契合教师预期的幼儿，越受到鼓励，教师能够更留心其动向，增加沟通可能性。比方说，邀请这些幼儿为其他小朋友发放糖果、筷子等，也会在集体活动内对其格外

21、留意。反应迟钝、叛逆心理强、违规频次较高的幼儿，常被教师冠以难管教的标签，互动期间容易呈现不耐烦的态度。再者，空间距离也是不容忽视的影响变量。假使座位靠近讲台，势必增加互动频次，教师也更易于知悉相关幼儿状态。若距离过远，将难以即时接触及沟通，意味着相应机会不足。【案例四】“老师,我也想吃”11月16日,9:30,S幼儿园小一班,进餐活动“现在是吃水果时间，我们发放苹果之后，所有小朋友手里都有一份，老师这边剩了一个，大家手里的吃完如果还想要，可以来拿。”梓轩首先吃掉并站到老师身旁，但他的这一举动没有被老师观察到。铭铭随后吃完了，但选择高调地展示自己“已最先吃完”的事情，于是教师将仅有的苹果递给他

22、。梓轩感到受冷落，很委屈，小声抗议道：“老师，其实我先来的，他比我晚。”但他讲话音量不大，被老师忽略了。Y老师看到梓轩站在那里说:“梓轩吃完啦?可是铭铭先吃完了,最后那个苹果给铭铭了,你下次吃快点啊,好啦,回座位吧。”梓轩只能归位，还悄悄留意铭铭正在那边啃苹果。笔者透过实习阶段，认识到梓轩属于性格内向的儿童，不喜欢以言语的形式介入集体，铭铭则属于活泼型儿童，更易于得到授课人员关照，梓轩由于不够主动，也不喜热闹，所得到的关注度不足。四、小班生活活动中形成良好师幼互动的策略分析（一）调整角色定位,发挥幼儿的主体地位以往师幼互动环节，教师经常是以执教者身份主持互动过程,幼儿的主体地位得不到足够的重视

23、,幼儿的差异性也受到忽略。授课人员不应仅以教育者自居，需要认识到自身存在多类角色使命，其中包括辅助者、参与者等。透过师幼互动维度分析，以往教师总是作为关系建构者，活动管理者、指挥者，假使不能保持定位多样性，将很难留心幼儿深层心理状态。为切实服务于幼儿成长诉求，需要引导幼儿能动地建构联系。（二）鼓励幼儿发问，提高师幼互动质量教师极有必要邀请幼儿表述内心感受，充分把握其心理、思想动向，使其产生被关心、被尊重的感知。若是仅将自身意愿加注给幼儿，则会产生负面回应。教师理应以幼儿为镜像，发掘最佳教育契机。马拉古奇曾经表示，“为服务于幼儿群体，我们必须根据其自身表现查询答案。不管以告状为起点，还是以交谈为

24、渠道，教师都需明晰幼儿发起对话时的心理动机，防止主观偏见所致错误决断，干扰彼此互动收效。教师需要凭借各类幼儿状态、个性特征，设置更为合理的互动方案。第一，围绕互动区间来讲，教师需要面对三类基本对话对象，一是所有幼儿，二是部分幼儿。三是幼儿个体。第二，依托互动参与方身份的维度分析，幼儿主导型互动模式值得推崇、推广。第三，根据互动形式分析，除却言辞外，行动、周边工具及环境都可以作为互动形式。教师应把握住生活活动中与幼儿间的互动以及互动中细微的环节,鼓励幼儿发问，提高师幼互动的质量。（三）重视幼儿的需要，增强师幼之间的情感交流幼儿属于性格特征已然建构的个体，存在独有思想结构、心理体验。但这些内容又区

25、别于成人世界的感知规律。蒙台梭利对此表示，幼儿普遍遭遇成人思维模式的绑架式影响，按照成人思路完成各项事项。但是，唯有以幼儿诉求为立足点，才能真正发挥师幼互动的作用。第一，教师务必第一时间内主动回应幼儿发起的互动信号，并保持互动效力不受损失。幼儿携带各类诉求，表现风格各异，所期望教师给予的回应内容也有所区分。教师必须摒弃其他杂念的影响，完全投入到对话环节，用心感受幼儿诉求，而非以刻板印象做论断。，第二，增加同幼儿群体的积极、平等的交流与互动，以赞扬、鼓励幼儿发起的互动行为，营造宽松、愉悦的互动氛围。（四）给予每一个幼儿公平关注整个师幼互动领域，教师要始终凭借幼儿差异性条件，设置差别化互动方案，包

26、括形式、内容两部分，并将互动机会尽可能均衡地给予幼儿，留心所有幼儿状态、表现，而非将目光停留于少数儿童身上。教师理应防止主观意向的影响，必须排除内在想法对幼儿构成不公的问题。面向幼儿予以回应时，需要持有理性、公正原则。另外，教师需总结幼儿表现规律，发现异常时及时询问，明确幼儿真实诉求、看法，确保互动目的性增强，起到引导幼儿健康成长的积极影响。五、结语幼儿园小班幼儿日常表现事关人格、习惯以及后期发展走向，从社会化维度来讲，这一成长阶段的教学作用格外关键。因此,笔者选择做这个研究,系统评述当前幼儿园环境内师幼互动表现、短板问题，并给出优化意见。本文意图借此引起幼儿教师对日常互动价值的关注，重新审视自身处置方略，调整不合理之处，带动师幼互动活动保持预期收效