以学定教路有多远

1、以学定教 路有多远 读一切从常识出发有感 承德县第二小学 张立宏 承德市教学名师（） 近期我反复拜读了第 6 期人民教育中一切 从常识出发这篇文章，感触颇多。文中指出，“无论 怎样的“教”、怎样的“学”，都是为了学生，都应该从学 生出发。 ”这朴实的文字一语道破了“以学定教”的真谛。 从这一常识出发，纵观我们的教学实际，生本教学理 念的倡导，我县 4+4N 教学模式的提出与践行，各校 校本教研的深入探索，可以肯定地说我们已经走在了 路上。然而我们前行的脚步是否那么坚实，方向有没 有偏离，步伐要不要加快，这些现实的问题不得不让 我们再一次认真地审视我们的教学思想和教学行为真 的是在正常的轨道上健

2、康发展吗？对此我反思了自己 的教学，尤其是从“教什么”和“怎么教”两方面进行了认 真的思考。有了自己的一得之见。反思一 :教什么 教师要做到以学论教，必须从以往“只见教材，不 见学生”的备课模式中转变过来。美国著名的心理学家 奥苏泊尔指出“影响学习的最重要因素，就是学习者已 经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。” 其核心意义在于教师在备课阶段就应做好学情分析和 预设。在短短的一堂课内教师究竟应该教些什么？学生 应学到什么？教师往往主观判断造成了课堂的高耗低 效。我个人认为在备课时要特别关注两点：第一，设 计要充分考虑学生的认知水平。备课时要做到心中有 数，明确教和学的内容，学生已经会

3、的或通过看书、 做题能自己解决的问题不讲，超过本阶段教学习深度 的问题过难的问题不讲。如美丽的公鸡是一篇故 事性极强的经典课文， 在进行感悟课文的教学设计时， 教师往往从故事的情节入手，设计公鸡都和谁比美 了？怎么说的？动物们是怎么回答的？结果怎么样 ? 这一系列的问题看起来和课文紧密相连，逻辑性强， 事实上这些问题是学生通过读读课文就能明白的浅显 问题。如果教师仅仅围绕这些问题读悟，学生会对答 如流，课堂定会行云流水般顺畅。可这些问题的价值 何在呢？这样的设计起点明显低了。与此相反，有的 老师设计了“什么是真正美”的辩论会，又超越了二年级 孩子的实际水平，曲高和寡，效率低下。本学期我们 的集

4、体备课时， 根据二年级孩子的水平和文本的特点， 抓住“美不美不光看外表，还要看能不能帮人们做事” 这个中心句，联系公鸡比美时说的三句话（长嘴巴的 啄木鸟，鼓眼睛的小蜜蜂，大肚皮的青蛙）和动物们 回答（给树捉虫，采蜜，捉害虫）通过品味语言，让 孩子们体会到大公鸡审美的标准光看外表是错的，后 来大公鸡帮人们做事， 达到了外表美和心灵美的统一。 整个设计都是紧紧围绕对语言文字的感悟和体会文本 说明的道理进行的。把学生的思维和语文学习引向了 深入。第二，设计时要依据年段的目标要求让语文课 回归到语文本位，这样学生才会获得语文的真功夫。 课改之初，语文课人文泛滥，课上把孩子整得云里雾 里。学生的语文的素

5、养究竟提升了多少呢？从错字连 篇，没有章法的学生习作中可窥见一斑了。要想达到 语文的工具性和人文性的统一，教学必须落脚在语言 文字上。这就促使我们在备课过程中要从文章写的是 什么，怎么写的，为什么这样写三个层次去解读教材。 如下雨了一课，以前我对描写小雨点的解读与设 计就存在着误区，就泛泛地抓住景色美的特点不放， 一味的要求美美地读，设计了不同形式的读，还美其 名曰以读带讲。 结果呢 ? 表面上看课堂热热闹闹， 可是 学过了这样一篇典范的写景文章后，留给学生的是什 么呢 ?他们进教室的水平和出教室的时候长进变化又 多大呢？用有效课堂的标准衡量就不言而喻了。有了 这样的教学败笔后，今年我再次设计

6、这段内容有了改进：预设让三名同学分别读描写地面上、池塘里、天 空中的雨点的句子，引导体会作者选材的角度不同。 接着让孩子说说你觉得小雨点怎么样？结合课文的词 语或句子谈谈自己的理解。进而体会作者运用了比喻 拟人的写作手法把事物写得具体生动。最后让孩子想 像雨点还会落在那，也像作者一样描述一下自己眼中 的雨点。这样就把感悟语言、学习语言和运用语言结 合起来。力争让孩子在语文素养方面达到一课一得， 最终实现我们所期望的语文综合素养的形成。由此可见，在备课环节充分考虑到学生的认知水 平和语文学习的需求， 为“以学论教”找准方向，讲课才 会有的放矢，实现高效课堂的理想。反思二、怎么教 苏联著名心理学家

7、维果茨基指出：“只有当教学走 在发展前面的时候， 才是好的教学。 ”由此推断惟有“以 学定教”课才配称得上“好课”，因为它真实，能激活学 生的思维活力。学生的需求就是就是教学的起点，这 就需要教师关注学生在课堂上学生的生成，思考相应 的对策，真正上好每一节课。1、在学生学习中思路受阻时， 教师需适时进行引导点拨，为学生学习铺路搭桥。如我们在进行滚动焊 接（一人对一课进行多轮试讲）教研活动中，一位年 轻的教师上荷叶伞一课，在让学生听读课文谈体 会的环节，第一轮讲课时，学生把荷叶姐姐的美丽善 良的特点说出来了，而第二轮讲课时学生没有体会出 荷叶姐姐美丽的特点， 老师没有引导就自己说出来了。 接着进

8、行下一环节的教学。课后研讨时，我指出这个 问题并提出解决策略：引导着学生读读写荷叶姐姐美 丽的那段课文，再谈就会把问题解决的。实践证明这 一策略很有效。2、要关注学生的个别差异，把“以学定教”落到实 处。让全体学生得到发展是“以学定教”的最终目标。 既 然根据学情展开教学，就不能回避学生的差异性。我 在教九龙壁一课时，引导学生边读边想象“蓝色和 白色的两条龙正翻滚在汹涌澎湃的碧涛之上，穿行在 险峻的山峰之间”。学生纷纷说出自己的想象的画面。 这时一个学生却很不好意思地说我什么也没看见。我 顿时愣住了，沉思了一会后，迅速做出了反应。我说： “哦，你很诚实， 老师第一遍读的时候也是什么没看到， 后

9、来我又读一边读一边想 - 读到翻滚这个词的时候， 我就想到两条龙翻腾着长长的身子，一会高高飞起， 一会儿又俯冲下来，真是有趣。现在你也来一边读一 边想，试试看， 你的眼前也会出现一幅美丽的画面的！ ” 于是学生再次读书，然后告诉大家他仿佛看到了舞动 的龙和翻腾的海浪。就这样我把读书方法的指导暗含 在表扬和激励中获得了成功。由此我经常告诫自己， 当我们指责学生没有用心读书的同时，首先问问自己 我有责任吗？怎样才能依据学情调整教学，引导有效 学习。3 在学生的思路出现偏差时，把握好尺度，不能 对学生百依百顺，教师要因势利导，适时拨乱反正。 如教五彩池一课，在质疑环节学生提出五彩池能 游泳吗？有位老

10、师是这样解决的，把问题抛给学生， 学生争论来争论去没有结论，最后把问题又踢到课外 去。另一位教师是这样做的：先肯定问题提的好，然 后启发学生能不能游泳有很多要素，如池子的大小、 水的深度等等，读读文章的内容，想想能否游泳呀？ 学生说有的可以游，有的不可以游，因为书上写了水 池大的 面积不足一亩 ， 小的像个菜碟 ，菜碟那么大怎 么游呀？接着又有学生说 水深不过一丈可以游 ，用小 拇指就能触到池底的不能游；又有的说池底有石笋会 扎人不能游；还有的说池水是雪山上的雪水， 夏天可 以游，冬天不可以；有位同学说书上开头写了五彩池 是世界上著名的风景区，西湖就是风景区不能游泳， 所以五彩池不能游。问题就在学生依据文本据理力争 的思维碰撞中迎刃而解了。很显然第二位教师的教学是真正落实了以学定教。回到文本，体现出教师大智慧。诸如学三打白骨