新课程背景下小学语文教师进行文本解读的现状及对策研究

1、新课程背景下,小学语文教师进行文本解读的现状及对策研究 论 文 摘 要文本解读理论的发展一直影响着教材的文本解读。 然而, 教材文本是一种特殊的文本, 它既承载着文化传承的功能, 又肩 负着培育学生的重任。 目前, 很多语文教师走上了讲台, 却没有走进文本, 这是目前语文教学存在的一种比较普遍的现象。 特级教师 孙双金在谈对文本解读的重要性时首先提出, “上好语文课,解 读文本是第一步 ” ,文本解读能力是语文教师的看家本领 。 语文学科的特殊性要求语文教师 是一个引领学生进入文本, 解读阐释和批评文本的角色, 既不能被文本以及文本的单一阐释征服, 也不能学作旁观者 “站在桥上看风景” 。 本

2、文紧密结合小学语文新课改标准, 在现状分析的基础上系统全面地对文本解读意义和作用进行诠释。 通过案例分析, 探寻小学语文教师在文本解读上存在的误区, 并积极寻找对策, 总结出一套有效的文本解读方法, 有助于自身及同行们在今后的教学中加以借鉴。 关键 词: 新课程教师 文本解读 对策abstractthe development of the theory of text interpretation has been influencing the text interpretation in the teaching materials. however, as a special kind

3、 of text, the teaching text not only bears the cultural heritage, but also has the responsibility of cultivating students. presently, the common phenomenon is thatmany chinese teachers are on the podium,but not into the text. teacher of special grade mr sun firstly said that “good chinese class, int

4、erpretation of the text is the first step.” so,text reading ability is the language teachers ones special skill. the particularity of the subject of chinese language teachers is a requirement to lead students into the text, the text interpretation and criticism of the role, can neither be text and t

5、he text of the single interpretation of conquest, also cannot learn to be on the sidelines standing on the bridge to see the scenery. combining with the primary school language new curriculum standard, in the basis of analyzing the current situation systematically and comprehensively the meaning and

6、 role annotation of text interpretation. through the case analysis, to explore the primary school language teachers in the interpretation of the text on the misunderstanding, and to search countermeasure actively, summed up a set of effective methods of text interpretation , contribute to autoimmuni

7、ty and colleagues in the future teaching of drawing keywords: new curriculum, teachers, text interpretation ,strategy目录第一章 引言 1 第一节 问题的提出1 第二节 研究的目的及意义2 第二章 概念界定? 3 第一节 新课程标准 2 第二节 小学语文教师 5 第三节 文本 5 第四节 文本解读 6 第五节 文本解读的理念7 第三章 小学语文教师文本解读现状 第一节 思想认识层面,对文本解读认识不足 9 第二节 操作层面,依赖性强? 12 第四章 小学语文教师文本解读对策 第一

8、节 提高对文本解读的认识 15 第二节 提高教师专业素养?16 第三节 进行文本解读的具体操作步骤18 参考文献 35 后记37第一章 引言第一节问题的提 出 2001 年, 我国教育部门颁布了 全日制义务教 育语文课程标准 (实验稿) ,预示着新课程改革正式启动。2001 年7 月, 全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 正式出版。 紧接着,2001 年秋季, 语文课程标准和新课标教材开始在全国38 个实验区进行实验;2002 年, 全国每个 地、 市都至少有一个实验区开始新课改试验; 为了贯彻中共中央国务院关于教育改革全面推进素质教育 的决定(中发19999 号) 和 国务院关于基础教育

9、改革与发展的决定 (国发200121号)的精神,按照教育部基础教育课程改革纲要(试行) 和中共中央、国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见 的要求, 根据上海市发展需要和时代特点, 于2004 年 特制订 上海市普通中小学课程方案 (以下简称 课程方案)。课程方案 以“教育要面向现代化,面向世界”和“教育必须为社会主义现代化建设服务, 必须与生产劳动相结合, 培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”为指导思想,确立新的课 程体系。在课程方案这个大背景下, 上海市中小学语文课程标准(试行稿) (以下简称 课标 ) 就应运而生了。 上海教育部门透露, 该新课程标准

10、将 对沿用近10年的旧标准作了重要修改, 课标 提出 : “开 发语言潜能, 全面提高学生的语文素养; 增加文化积淀, 提升学生的文化品位。 ” 等课程理念, 体现新的教育 思想、内容和方法。 在这种倡导新理念、 新方案的大 背景下, 教师也应对自身的教学行为进行重新审视, 而作为教师看家本领的文本解读能力更应提上日程。 于是, 并引出了本文的研究。上海 市教 育委 员会. 上海 市中 小学 语文 课程 标准 ( 试行 稿). 上海 教 育 出版 社,2004:25-26 1 第二节研究的目 的及意义目前,关于中学 语文 的文本解读研究不在少数。而在小学阶段,文本解读还未被 充分重视, 教师们

11、更多的是关注如何教, 教学方法 如何 先进, 某个教学环节设计地如何巧妙 等, 很少将目光投注到对教材文本解读的把握 , 小学语文教师对文本解读的认识 甚少。 在日常的校级教研、 组内 评课、 区级研讨等活动中, 小学语文教师讨论较多的是 怎么导入、怎么进行字词教学、 朗读指导、过渡语如何 设计等, 过多地关注于 “怎么教” 的细节上, 谈得津津乐道。 很少将讨论的焦点放在文本的解读上, 如这堂课的 重点要解决什么问题, 这个问题应如何去展开,需要哪些外延知识做储备, 如何联系作者的背景 等。 于是乎, 这样的评价必然带来教师在今后的阅读教学中过度地关注教学方式 、 方法上, 而很少花时间静下

12、心来细细地揣摩 文本,沉潜涵泳 其中。匆匆 研读几遍课文,再上网查找相关资料,下载视频音频制作精美的课件就算完事。以教学参考资料为中心,唯教参是对,最后再 草率地 形成自己的教学设计。 教师们 很少走进文本,真正地去解读文本。这样带来的后果就是教师没有被文本打动,第二天的课堂教学中发生的种种状况, 学生提出的各式问题, 在教师这都不能得到引导, 得到启发。 可想而知, 学生的学习兴趣、 学习的有效性就大大降低, 提高学生的语文素养 就成了空中 楼阁。这样的课堂失去了活力, 更失去了生命的张力。 所以, 提高小学语文教师的文本解读能力 势在必行。 2 第二章 概念界定第一节新课程标 准本文谈及的

13、新课程, 是以2004 年颁布的 上海 市中小学语文课程标准 (试行稿) 为例。 在该课程标准的背景下进行一系列问题的阐述。 课标 是在 上海市普通中小学课程方案 为大背景制订的关于语文学科 的标准。 上海市普通中小学课程方案也称之为上海市中小学课程教材改革二期工程。1988 年,受原国家教委的委托, 上海承担了适应经济比较发达地区的中小学课程教材改革的研究 与试验。 十多年来, 历经研究、 编制和评 价的全过程, 这项改革已经有了丰硕 成果。 但上海并没有停止改革与前进的步伐, 紧跟时代的需要, 又启动了新一轮的课程改革。 “二期课改 ”是基于上海这座国际化大都市对市民的要求和对经历 ”一期

14、课改 ”后教育现状的反思而实施的, 因此它在课程理念上实现了突破性变革, 即树立起课程是为学生提供学习经历并获得学习经验的观念; 以学生发展为本, 构建体现时代特征和上海特点的课程体系; 以德育为核心, 强化科学精神和人文精神的培养; 以学习方式的改变为突破口, 重点培养学生的创新精神和实践能力;加强课程的整合,促 进课程各要素间的有机联系。 “二期课改 ”的核心思想: 以学生为本, 让课程适应学生的终身发展。 语文学科作为 “二期课改” 中的 语言文学学习领域 有它自身的学科特点。 课标 提出, 汉语知识学习不求系统, 而是 让学生学习有用的语言知识,重在提高语言运用能力。语言积累,需要认识

15、、记诵一定数量语言材料。因此,中小学语文新教材中课文篇数比老教材增加50%以上;但学生不必像以前那样对众多知识点 “细嚼慢咽 ”,机械记忆,而是在粗线条学习中感受和领悟。 小学低年级语文课是学生认识世界的窗口。一 、二年级第一学期课本中,原来有30 篇课文, 要求学生认180 个字,会 读、写、默、背。 目前推行的新课本, 有45 篇课文, 到二年级结束, 要求学生认 2000 个常用字, 但只要在语言环境中能理解这些字 , 有主动识字的愿望即可 。 小学高年级语文教师, 不必对课文作琐碎的、 微言大义式的分析, 而是让学生沉 浸到语言环境中, 以自己经验与作者对话、与同学老师交流。 语文新课

16、程目标最大的特点是工具性和人文性的统一。 其中不仅强调了基 蔡忠 平. 以 学生 发展 为本 全面 推进 素质 教育. 上 海市 中小 学第 二期 课程 教材 改革 综述,2003 3 础知识的学习 、 语文知识与能力的培养 , 还 “重视人文性的培养, 通过理解、 鉴赏、 评论作品的思想性、 艺术性, 使学生提高自身的文化修养, 陶冶情操, 拥有独立的人格。 ” 所以我们在平时的教学中就要渗透新课标的这一特点。一、 在课堂教学 中,依旧要 落实好语文知 识,重 视能力培养 语文基础知识是学习语文的重要基石, 没有了这基石语文能力便无法提高。而 目前的新教材没有专门的基础知识内容, 而是随文习

17、得, 这就要求 教师在教课文时,要落实好与课文相关的语文知识,积累到一定阶段 可帮助学生加以梳理。 二、 引导学生理解 体会作品中 的美好情感 和深刻内 涵 二期课改后, 语文新教材选文的一大特点就是体现了人文性,通过美好的思想感情来陶冶学生的情操。 例如新教材中 每个单元均有一首适合本年段学生欣赏的古诗 , 让学生通过诗歌优美的语言展开想象, 来理解诗人美好的情感。 例如二上的回乡偶书 ,通过生动有趣的生活场景的描写 抒发了久客伤老之情,又充满久别回乡的亲切感, 极 富有生活情趣。 所 以在教 古诗时, 必须要以体会感情为主, 教师要动用一切手段调动学生已有的生活体验, 或补充材料来帮助学生

18、沉浸到这些优美深沉的感情中, 从而丰富他们的心灵。 所以课堂上就要以把握感情为主,课后还可以推荐相关的其它诗作让学生阅读。三、 培养学生阅读 报刊、关心 时事的习惯 语文的外延就是生活的外延,要学好语文就要关注生活、关注时事,多阅读, 这样才能丰富自己 的阅历, 积累写作素材, 提高自己的思想认识水平。 但是现在学生的普遍状况是一心只读圣贤书 , 两耳不闻窗外事 。 狭小有限 的阅历使他们的理解水平、 写作水平难以提高。 语文 教师 就要尽力培养他们读报、 关心时事的习惯。 可以通过课前 两分钟练口的方式来培养, 内容要求一事一议, 以此来促使 学生关注时事, 教师还可以在分析课文时, 补充相

19、关时事新闻, 来帮助学生更好地理解课文。或者课后布置结合实际举例阐述的作业,来引导学生关注时事。 综上所述,新课程标准强调了要“ 以学生为本,让课程适应学生的终身发展。 ”也就是说,教师的一切教学行为的最终目的是 为了学生的发展,文本解读也不例外。教师对文本进行科学深入地解读不是简单地为了教师完成教学任务,而是为了学生的个体发展。一切讨论问题的着眼点 都是学生的全面发展。于是,新课程标准的颁布隐形地要求教师不仅要有与时俱进的现代教育理念素养, 更要有娴熟而适切的专业能力素养。 而本文提到的文本解读能力就是教师专业能力中顾丽 敏. 重视 语文 人文 性, 培 养积 极人 生观. 大 庆 社会 科

20、学,20076 4 最重要的一项能力。第二节小学语文 教师小学语文教师是从事母语启蒙教学的、 教育阶段性特征明显的教师群体 。他们的教育对象、 教学内容及教学目标都很特殊, 有别于中学、 大学的语文教师。小学语文教师的教育对象是小 学生, 小学生是一群特殊的阅读者, 他们正处于人的发展初期, 其语文基础知识匾乏, 阅读能力 和水平发展也极不完善, 尚不具备或不完全具备文本解读的能力。 小学语文教师工作的根本任务就是凭借一本本的语文教材将原本不识字, 不会读书的孩子带进语文的世界, 教他们学文识字, 掌握基本的语文知识, 培养一定的阅读理解能力, 并产生热爱汉字, 热爱祖国语言和灿烂文化的思想情

21、感。 这就决定了小学语文教师的文本解读、 课堂教学等各方面工作都存在着明显的特征。 所以, 小学语文 教师在进行文本解读时要时刻考虑到面对的教育对象 ?小学生的认知心理特征,常常要 把自己下放到学生的视角,站着引领,蹲着交流,让文本解读为学生的终身发展服务。第三节文本文本是从西方文艺美学引进来的术语,西方哲学解释学 认为 文本是一种语言。 在教学中,它狭义上是指一篇篇的课文 、教材 ,广义上则包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料。 “教材包括了教师教授行为中所利用的一切素材和手段, 在这个意义上, 教 材是教授及学习的材料, 它作为师生之间的媒介, 而使教育活动得以开展”

22、。 从历史渊源上, 西方 早期的文本概念用词text 是专指圣经的经文与经句。至 中世纪后期的宗教改革和理性启蒙运动,text 也开始指称法律条文和文学 艺术作品。 后来,文本的概念 被法国哲学家利科尔定义为“任何由书写所固定下来的任何话语” ,一部书,一篇文章,一段记载, 或者一句话, 都可以称为文本。 对 语言学家 来说, 文本指的是作品的刘淼. 当 代语 文教 育学m.北京: 高等教育 出版 社, 2005,368蒋成 ?. 解读 学导 论m. 上 海 :上 海文 艺出 版社 ,1998钟启 泉. 现 代课 程论m. 上海 教育 出版 ,1989 :329 .5 可见可感的表层结构,是一

23、系列语句串联而成的连贯序列。 “古典阐释学中的文本是指按语言规则结合而成的大于句子的语言组合体或指语言组合体中不同语 言学层次上的结构组织本身。 ”本文中的“文本”是语文课堂的一种凭借, 是学习语文知识 、提高语文素养的一个载体 。狭义的理解便是教材 。 如果说,教师和学生是阅读教学中 “人”的资源, 那么文本便是阅读教学中 “物 ” 的资源 。 作为物的资源的文本, 具有 “典范性, 文质兼美, 富有文化内涵和时代气息, 题材 、 体裁、 风格丰富多样, 难度适度, 适合学生学习 ” 的特性 。 它具备学生学 习语文, 形成并发展自身语文素养的重要价值 。第四节文本解 读解读, 即 “理解和

24、阅读” , 在 现代汉语规范词 典 中解释为 通过分析来理解 。文本解读,从字面意思可以理解为“读者对文本进行阅读、理解与解释的活动。 ” 有学者以“读解”代替“解读”这一称谓,并加以解释:“读,是文本理解的起点, 侧重于文字、 结构以及作者写 作背景等的研究, 尽量读出文本原意; 解, 是以文本释义为起点, 侧重于文本意 义的辨析、 评判以及潜在意义的发掘, 要求读者有创造性的发挥。 ” 无论哪一种解 释, 文本解读始终是发生在读者与文本之间的互动参与活动, 它是以理解、 解 释和建构文本的意义为指归, 读者只有通过对文本进 行“解读” ,才能释放文本的价值,从而创生出文本的现实意义。 文本

25、解读,西方诠释学作为对圣经 (以及相关法律文本)的一种诠释技艺发展起来的,先后历经施莱尔马赫和狄尔泰的“作者中心论” ,海德格尔、伽达默尔的 “读者中心论” 和哈贝马斯、 利科尔以及贝蒂、 赫施等的 “文本中心论”等。 放到语文教学中, 文本解读可以理解是读 者阅读文学作品时凭借感受力和想象力而披文入情 , 动情关照的独特的精神活动 。 在本研究中, 教师的文本解读强调的是教师基于教学者的身份,凭借感知、理解与分析等方法去解读教材文本,提升自身对文本的解读能力 ,进而为学生 的发展提供可能。陈伟 荣著 西 方文 艺阐 释学 对文 本概 念演 变的 影响 ( 图书 馆 理论 与实 践 ,2004

26、 年第 4 期,39-40) 曹明海. 文 学解 读学 导论m. 北京 :人 民文 学出 版社 ,1997蒋成 ?. 解读 学导 论m . 上海 文艺 出版 社,1998 :10-11.6 第五节 文 本解读的 理念一、 人与文本是一 种互为主体 的关系 胡塞尔现象学后期大力倡导 “主体间性” 理论 , 认为人是主体,而人所构成的文本,即人的语言在历史传统中形成的种种文化也是主体。 人与文本是一种互为主体、 互相解释、 互相沟通的关系。 文本 解读是以理解、 解释和建构文本的意义为指归,在解读过程中读者总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者见面, 这就必然沟通了解读主体和创造主体这两个主体世界

27、, 使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。 因而, 从 其本质属性上说, 文本解读是主体间性的对话, 是主 体间性的一种寻求心灵交流的活动, 是读者与文本双向运动的一种解读反应过程。 这种文本解读对话观, 确定了读者在解读活动中的主体地位,说明读者对文本的解读并非是单方面的对象性解释, 而是读者与文本的沟通与遇合, 是读者经验与文本结构互为揭示、 相互生 成的探究与创生, 它标明解读是一种主体能动的参与行为。 二、 文本的解读过 程是读者与 文本的视界 融合的过 程 现代西方哲学大师、德国的伽达默尔 hansgcorggadamer 认为阅读不能首先考虑作者写作的主观意图。 他指出

28、, 文本作 者的意图是当代人不可能 “客观”地完全地再现的, 文 本的 “原义” 也是不可能恢复的。 他强调, 理解是从文本中接受有意的东西, 并把它们 “解释” 成自己理 解世界的方式。 阅读就是两种视界的融合的过程。 对文本的阅读理解不是指双方要达成某种统一的思想和一致的意见, 不是一方对另一方的妥协与复制, 而是要 达到一定程度的共同发展, 达到视域的融合,达到知识的建构。对此巴赫金曾指出, “对文学作品进行解读时,相信有可能把不同的声音结合在一起。 但不是汇成一个声音, 而是汇成一个众声合唱,每个声音的个性,每个真正的个性,在这里都能得到完全的保留” 。 因此,文本的解读过程是读者与文

29、本的视界融合的 过程。 三、 多元的文本解 读思想 接受美学理论认为,文学作品用的“描写性语言” ,包含许多“意义不确定性” 与 “意义空白” , 它们构成作品的 “召唤结 构” , 召唤读者以 “期待视界” 去发挥想像力进行创造。而文学作品的“空白点”又远远大于作者初创作的本意,辛丽 春, 李如 密. 论诠 释学 视角 下的 文本 解读j .上 海教 育 科研 ,20055 :54. 巴赫 金. 诗学 与访 谈m 356 页. 石 家庄 :河 北教 育出 版社 ,19987 它给读者留下了无限的遐想空间。 这说明, “作品的意义只有在阅读过程中才能产生, 它是作品和读者相互作用的产物, 而不

30、 是隐藏在作品之中、 等待诊释学去发现的神秘之物” 。 正如“接受美学”论者波兰学者英加顿认为:作者在创作文学作品过程中,为典型地反映客观事物和追求社会效益,往往采用“ 文约事半”的创作手法, 作品的本文只能提供一个多层次的结构框架, 其中留有许多 “空白”即未定点, 只有读者在一面阅读一面将它具体化时, 作品的主题意义才逐渐表现出来。 他认为读者逐句逐字阅读作品时, 头脑里 就流动着一连串的 “语句思维” ,不断地作出各种期待、 预测和判断。 由于文学作品充满了出人意料的转折和变化,读者的 “语句思维” 常常被打断, 读者头脑里 就会产生种种疑问, 于是就引起了联想和想象。另外,不同读者自身

31、有其不同的“期待视野” ,其不同的先天固定的因素, 如气质、 察赋等和后天因素, 如经验阅历、 伦理观念等构成的 “前理解” 、“前经验” 以及特定环境因素的不同, 如欲求、 动机、 心境等的不同就决定文本解读的多元性。 四、 文本解读的过 程是文本内 涵的不断丰 富的过程 伽达默尔曾指出: “对一个文本或艺术品真正意义的发现是没有止境的, 这实际上是一个无限的过程, 不仅新的误解被不断克服, 而使真义得以从遮蔽它的那些事件中敞亮, 而且新的理解也不断涌现, 并揭示出全新的意义。 ” 在伽达默尔看来, 文本解读的过程是文本内涵的不断丰富和发展的过程。 同时, 文本解读的多元性, 也决定了解读文

32、本的过程不是简单地复制文本, 而是一个对文本不断地发现的过程, 对文本的丰富内涵的 不断开掘的过程, 是把文本从静态的物质符号还原为鲜活的生命的过程, 是把文本 “立体化” 、 “活化” 的过程。 由此, 文本的解读过程应是以作者创作本意为起点、外延不断扩大的理解过程。h. g 伽 达默 尔: 真理 与方 法 ,1968 ,图 宾根 ,第 280 页 王永 凯. 接 受美 学与 语文 教育 .2000 年第2 期上 半月第 17-18 页伽达 默尔 真 理与 方法 , 辽宁 人民 出版.1987:265-266 8 第三章 小学语文 教师文本解读现状第一节 思想认 识层面 , 对文本 解读认识

33、 不 足一、 文本解读就是 备课? 笔者周边的教师常有这样的疑问 : “解读文本不就是我们常说的备课吗 ?备课我们天天都在做, 像生活中的柴米油盐, 离开不得。 无非就是 读读教材, 看看教参, 借鉴借鉴名师教案, 不是一件挺简单的 事吗? 的确, 备课和教师解读文本属于教学活动的同一过程, 但 并非是完全一致的。 教师们通常所说的备课更多的是指传统意义上的备课 : 以大纲为准则, 以教参为标准, 以优秀教案为指导, 对教材中的知识进行分解、 归纳的过程。 在传统 的教学中, 教师与文本的关系是不平等的, 文本被当成了考试的材料和固化不变的文字符号, 统治着教师的阅读行为, 教学参考书更成为解

34、读文本的唯一标准, 制约着教师的思想。 由此可见, 传统意义上的备课首先在思想上确立了文本的统治地位,文本拥有至高无上的权威, 文本的意义也因此被封闭了, 凝固了, 文 本成了固守不变的符号, 这是多么荒诞的事情 ; 而教师呢, 变成了文本的奴隶, 只能消极地 接受文本内容, 只是对教材、 教参书上的知识进行系统的教授, 忽视了教师 “自我效能感” 以及教师的主体意识和成败归因的分析, 被剥夺了阅读的个性。 这样, 传统意义上的备课实际上体现了“三位一体”的语文阅读教学观,即文本意义的内涵外延为 : 作者文本读者。长期以来,这样的阅读观严重阻碍了教师的专业发展和文本世界的繁荣发展 , 进而让

35、“标准答案” 长期统治者学 生的头脑, 学生失去了作为人的主体功能, 更别谈终身发展了。 而 文本解读 却不 是传统意义上的备课 , 它与传统意义上的备课有着鲜明的理念差别, 文本解读 是要求教师抛开传统教育思想的禁锢, 拓宽思维, 努力给学生 创设一个多元有界,富有个性的解读。 二、 文本 解读是 手段还 是 目的? 关于文本解读是教学的手段还是目的,一直 在小语界 存在着争议。 往往 陷入为提高文本解读能力而竭尽所能地提高文本解读能力的泥淖 。 其实, 教师提高文本解读能力, 仅仅是保障阅读课堂有效教学的手段之一, 而不是实现阅读课堂有效教学的目的。 事实上, 只要稍稍回过头来, 对 语文

36、课程标准也作一番 “文本解读 ” , 一切关于教师提高文本解读能力是手段还是目的的疑问便烟消云散了:感受形象, 品味语言, 领悟作品的丰富内涵, 体会其艺术表现力。 有自己的情感9 体验和思考。 通过阅读和思考, 领悟其丰富内涵, 探讨人生价值和时代精神, 以利于逐步形成自己的思想、 行为准则 。 语文教 学特别是阅读教学的最终指向, 是学生 “自己的 ” 、 “主动积极的 ” 、 “独特的 ” 、 “新的 ” 感受、 体验、 思想、 行为准则等 。教师要做的绝不是追求以自己的文本解读能力去展开对文本的深刻理解,更不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读, 而是组织、 帮助、 促进学生形成“ 自

37、己的” 文本解读能力, 获得 “自己” 对文本的独特理解。 也就是说教师在设计教案时, 心中始终要有学生, 每一步的教学 设计都是为了学生的发展。 所以文本解读不是目的, 只是教师进 行教学的一种手段、 途径。 只有教师明确了这一点,才能在解读文本时真正做到“心中有学生” 。 三、 “ 教什么 ”与 “怎么教 ” 目前,小学语文教师在说课评课时只注重形式,把大量的时间花在制作精美的课件上,不研究文章的具体内容和特点,不管学生的实际状况,刻舟求剑,以不变应万变。 新课程标准对语文教学内容没有 明确的规定 ,教师的教学要灵动 以致于我们现在的语文教学往往走向了泛语文化, 甚至非语文化。 于是, 大

38、家似乎都摸不着头脑,这样教也行,那样教也可以,反正没有“标准答案” ,众说纷纭。 在平常的教学 活动中, 很多年轻教师 在事后的说课 评课中, 常常这样反思自己的教学: 导入不够流畅, 导入太冗长, 浪费的时间太多, 以致后面的内容来不及上; 生字教学不够扎实, 没有带领学生书空; 板书设计不够科学; 朗读指导还不够到位等。 这里问题就很明显了, 那就 是年轻教师在还不知道教什么的情况下,过分地关注了教学技巧。“教什么”与“ 怎么教” 的 问题直接 左右着 教师的文本解读 。笔者认为,教师在进行文本解读时, 首先要解决的是 “教什么” 。 这个问题不解决, 研究 “怎么教 ”容易南辕北辙。 你

39、带的盘缠越多, 你的马 跑得越快, 车夫的驾驶技术越高,你离楚国反而越 远。 如一位教师育人心切 ,常 常 提前渗透学科 知识,拔高对学生的要求。 把三年级学生要掌握的知识拿来在一年级的课堂上讲, 那么这位教师讲得越生动精彩, 大多数的学生就越惧怕语文学习, 因为大多数学生的实际水平还远远没有达到学习这个知识的程度。 知识的海洋浩瀚无比,知识是教不完的。教师要做的是在文本解读的基础上对文本进行深度加工, 二度开发 , 慎重考虑 “教什么” , 突出重点,姘弃面面俱到 。谢贵荣. 文本 解读 :手 段还 是目 的? ? 关于 教师 提高 文本 解读 能力 的重 新认 识. 语文 月刊 (学 术综

40、 合版 )2010:24沈大 安,滕 春友, 王 崧舟. 文本 解读 三人 谈1. /0.10 作为小学语文 教师, 教会学生的不 仅仅只是知识 。 小学教师的责任 更多地在于 激发学生的兴趣, 唤醒他们的情感, 锻炼他们的意志, 发展他们的个性, 促进学生心理素质健康发展, 进而 挖掘潜力, 培养能力, 让学生在每个学段, 都达到该学段应该达到的认知水平。 所以, 教师在 文本解读时, 要根据学生的认知发展规律、 心理特点, 选择适宜的教学内容, 让 学 生的认知活动伴随着丰富的情感、愉快的情绪而变得感知敏锐, 想像丰富, 思维 活跃, 从而达到学生全面素质提高的目的。 总之,教师在文本解读

41、时,要先确立好“教什么” ,再研究“怎么教” ,只有内容把准了,才 不会 偏失方向。 四、 “一 元”还是“多 元” ? 在日常教学过程中,教师在理解“一元解读”与“多元解读”时往往容易走两个极端。 前者认为 教师拥有对教材的绝对的解释权, 教师的理解是 学生对 课本理解 的唯一来源。 学生的思维被 限制在教师的理解范畴之内, 似乎教师的任务就是 “教教材” , 似乎学生不需要也没有必要去 个性化解读, 课堂学习淡而无味。这样的课堂 不仅不能促进学生阅读素养的提高,而且泯灭了学生的个性 。 针对这个问题, 语文课程标准明确指出: “ 语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语

42、文材料的反映又往往是多元的,因此,应该重视语文的熏陶感染作用, 注意教学内容的价值取向, 同时也应该尊重学生在学习过程中的独特体验。”“阅读是学生的个性化行为, 不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。 ” 这就要求我们对传统的阅读教学的价值观进行重新的审视,确定新的阅读教学的价值观,也就是要变 “一元解读 ”为“多元解读 ” ,让学生在多元解读的过程中,张扬个性,完善人格,提高阅读的综合素养。 而奉行“ 多元解读” 的教师往往会走进另一个死胡同。凡是学生的回答都点头赞赏, 丝毫不敢对学生的回答做出客观果断的评判。 此时的教师心中没有标准,不是要多元吗?那就任由学生说开去, 不加指正, 实现所谓

43、的开放课堂。 的确,由于学生个体在生活经验、知识储备、感悟能力、思维方式等方面存在有客观差异, 因而他们在对同一文本的解读过程中, 必然会出现 丰富多彩的答案。 但 如果把 “多元解读 ”误解为 “ 多元价值观 ”或者是“ 多元标准”, 那就会出现如上述满堂开花的现象 。 例如, 在 狐狸和乌鸦 一课的教学中, 授课教师在进行拓展思维的训练时问道: 你们认为狐狸是个什么样的动物?当有学生说狐狸是 “聪明的, 很会动脑筋 ”的小动物时, 教师不但没有进行正确的引导, 反沈静. 语文 教学 中的 文学 作品 多元 解读 问题 概述j. 中国 教师 ,20081 11 而对这种解读大为赞赏, 给学生

44、造成了思想上的混乱。 试想, 如果社会上真的涌现出这么一批 “聪明机智 ”的狐狸, 我们的社会将会出现怎样的局面。 尊重个性差异, 提倡多元解读, 是建立在一定的标准或 共识的基础上的。 由于小学生正处于成长期, 他 们的知识积累还比较肤浅, 认知 能力还比较薄弱, 因而他们对文本意义的理解难免会出现肤浅、误解,甚至曲解,这就要求我们教师积极的引导,否则,提高学生的语文素养将会成为一句空话。为了避免上述的两种极端,教师在 引导学生解读教材 时应注意“多元”与“一元 (标准) ” 的和谐统一 , 坚持 “标准 ” 是在 “多元” 基础上的标准, “多元”也是有“标准”的多元。 教师在尊重学生的差

45、异性、多样性的基础上,通过师生、生生之间的互动、对话帮助学生建构意义,而这样的意义虽因人而异,但应该有不同程度的“标准”的成分,甚至达成一致。第二节 操 作层面 , 依赖性强一、 文本 解读时间不足 小学教师的工作是繁琐的,担任语文教学的小学 教师往往兼任班主任。身兼两份职 务的教师大多时间花在了应对各种班级事务上。 研究语文的时间严重不足 ,从而导致静下心来 解读文本的时间不能保证。 上海市小学语文教师的周课时一般为16 节, 再 加上班级事务管理, 如午餐管理、 午会课、 班队课, 再加 之要组织学生参加 学校、 区、 市等举行的各类活动并进行排练等,很多教师每天工作超过12 小 时。 繁

46、重的工作,在高强度的体力支出时, 承受着强大的心理压力, 小学语文教师 基本没有时间和精力去钻研教学,思考教学,更不 要说潜心解读文本,通盘实行“拿来主义” ,用别人的教案照本宣科,教师缺乏深入解读文本的 时间和精力 。 二、 过度 依赖教参 在日常听课的过程中,笔者发现由于教师对文本的解读存在一定的欠缺,影响了语文课堂教学的有效性。 很大一部分原因是教师对教科书钻研不深, 只是简单照搬教参、教辅材料,课堂教学中并没有有针对性地提出问题、解决问题,导致教学的组织性、 指导性、 实效性降低。 一 方面, 有的教师备课时自己对教材沈静. 语文 教学 中的 文学 作品 多元 解读 问题 概述j. 中

47、国 教师 ,20081 12 内容根本不作深入的研读, 直接照搬教参的教案, 相当一部分教师就这样慢慢的在无形中形成了对教学参考书的依赖, 有的教师离了教参便感觉 自己无法进行文本解读, 久而久之也就丧失了解读文本的能力。 另一方面, 一般的教学参考书对文本都有详细的解析,这使得一些教师在备课中出现了过程上的错误:即对文本的解读并没有先从整体上去感知文本, 而是先直接阅读教学参考书上的解析, 之后再去阅读文本, 有时对于熟悉的文本甚至不去阅读, 这类过程上的错误, 潜在的影响了教师自身对文本所可能有的自己的体验。 解读文本的过程是倒置的。 当前,社会总体呈现出浮躁的倾向,而来自社会的种种诱惑使

48、许多人、包括我们相当一部分教师耐不下寂寞, 耐不下孤独, 因而也就无法静下心来对文本进行深入地研究 , 从而导致对文本 解读出现偏差的 现象。 同时, 由于 教育的功利性 也对教师潜心解读文本带了负面影响 。有些教师担心自己的解读与教参不同 ,从而 影响各类大型考试 成绩, 于是不加选择地按照现成的解读讲课, 这样既保险,又来得方便。 殊不知,现在市场上各种版本的教学参考书琳琅满目, 参差不齐,其中有的教学参考书还存在着一些错误的解释或问题。 教参中的案例只是某个教师根据自己特 定的学生所设计的教学环节。不同的学校, 不同的学生, 并不一定适合。 所以教 师应该因地制宜, 从学生的实际情况出发

49、, 分析学情, 制定适合学生发展的教学 设计。 教师始终要把学 生的发展和文本的把握放在第一位, 教法永远都是第二位的。 是 “我”在进行文本解读, 所以最后读出来的一定是 “ 我”的东西。 别人的教案再好, 也不如自己的好。 因为自己的教案是建立在自己对文本细读的基础上的。 三、 教研氛围有待 改善 由于小学教师工作的繁琐,教师们常常 为各类琐事而忙碌着,常常忘记了作为语文教师的根 , 那就是解读教材文本的能力。 在教研活动中, 大部分的时间用于布置落实学校的各项规章制度。听课评课的过程也大多流于形式,走过场,点评也是支离破碎, 没有形成系统性, 没有真 正发挥这个教研平台的价值。 形成这种

50、状况的主要原因是 缺乏学科带头人,缺乏具有良好专业素质的学科领路人。目前, 闵行地区虽有教研员在各校之间进行实地指导, 但一个教研员往往要对整个区几十所小学的几百上千个语文教师进行辅导, 可见其精力远远不够。 而各校内的学科带头人又参差不齐 , 导致各校小学语文教师成长的良莠不齐。 很多年轻教师对于文本解读的理解从来没有受过系统的学习, 文本解读的概念模糊, 导致语文教学盲目化, 没有形成阶段的明确方向。 在这样的宏观环境下, 让年轻教师13 去解读文本谈何容易,更别说学生的终身发展了 , 教研的实效性有待提高。14 第四章小学语文 教师文本解读对策第一节提高对文 本解读的 认识在许多人 眼中

51、,小学教师姓“小” ,小菜一碟的 “小” ;小学教材姓“小” ,小人书的 “小” , 小学教学姓 “小” , 小事一桩 的 “小” 。 小学语文 不就是教几个汉字, 读几篇课文, 背几篇文章, 有什么教头 ?只要认得几个字, 都可以教小学语文。 反正, 教多了, 较深了, 小学生也不一定能吸收, 还不如简简单单地 就教大家识字读文 , 还教学一个 自然原始的状态 。 还 搞什么研究学习呢 ? “识字读文”的确是小学语文教学的重要工作, 甚至是最主要的工作, 但是, 它一点儿都不简单。 正如一位 大学汉语言文学专业本科生到西南师大附属小学实习时, 拿着一篇课文就 “山、 水、 田” 这三个字 而发愁, 就 认这三个字, 也需要 三十五分钟甚至更长时间?其实,那看似 简单的“山、水、田”三个汉字,却蕴涵着丰富的教学资源。汉字的起源之美,汉字的意境之美,汉字的读音之美“山”的高亢,“水” 的轻柔, “田” 的广阔, 汉字的结构之 美, 无不需要教师潜心会文, 挖掘最有价值的教学 因素, 带着文本给予的知识、 观念和激发的情感走进课堂, 与学生对话, 从而达到知识、情感的相互交流与共享,产生教学效果。 小学教学虽然姓小,但绝非小事,备课、上课 、作业辅导 ,每一个环节都充满着教育的智慧。 笔者在访谈中, 曾听一位青年教