关于综合实践活动课程实施中的问题及其对策建议

1、关于综合实践活动课程实施中的问题及其对策建议综合实践活动课程是新课程改革的一项重要内容，被人们视作课改的重点和亮点。然而，几年来，课程实施的整体情况却不容乐观，不仅课程设置在许多地方留有大面积空白，许多学校的领导至今视这一课程的实施为畏途，不敢或不愿涉足；就是将课程列入教学计划的学校，活动浅层次，形式化的表现亦随处可见，很难实现设课的初衷。究其原因，既有对课程的认识问题，也有课程实施中的具体困难。要彻底解决这些问题，推动课程的健康发展，需要立足实际，从理论和实践的结合上对课程的方方面面进行深入而具体的研究。本文将尝试着对课程实施中的问题进行扼要分析，并在此基础上对课程开发和实施提出一些建设性的

2、意见。一、坚持综合实践活动课程的改革方向在基础教育阶段设置活动类课程，始自上一次课程改革。1992年9月，原教委颁布的九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）中即以明确指出：“课程包括学科和活动两部分”，将以“学生自主活动、直接经验为基本方法，以获得直接经验、培养综合能力、发展个性为主要目标”的活动课程，纳入基础教育课程计划。在新一轮的课程改革中，进一步对活动课程进行“规范、发展和提高”，明确作出了“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”的决定。活动课程发展为综合实践活动课程，本质的变化是在原有活动课的基础上增加了信息技术教育和劳动与技术教育的内容。掌握信息技术，学习收集和处理信

3、息的能力，在信息化社会的今天对学生发展无疑具有至关重要的意义；将原有的劳技课程改造成为“劳动与技术教育”作为综合实践活动课程的有机组成部分，提高了课程的技术含量；再加上“社区服务与社会实践”的内容，便形成了新的综合实践活动所谓四个“指定领域”的课程框架。这就实际上将我们课程体系中全部非学科的，具有工具和方法意义的，以实践为特点的教育内容统统整合起来，形成了一门集科学、技术（工程）、社会、人文内容为一体的、以实践学习为特点的崭新的综合性课程。这样的课程设置极大地丰富了我们的教育内容和教学手段，也只有在这样的意义上说，综合实践活动尽管被赋予的课时不多，但却有着和所有学科类课程同等重要的地位。它的设

4、置，才打破了以往我国基础教育中学科课程一统天下的局面，从而形成了我国基础教育中学科课程和活动课程优势互补、相辅相成的课程结构。综合实践活动以实践学习为基本特征，将联系生活、主动探究、掌握方法、积累经验作为价值取向，新课程主张的“自主、合作、探究”的学习方式在这一课程中得到了充分的体现，为实现素质教育的目标创造了极为有利的条件：首先，活动以解决现实世界的问题为载体，“问题”的解决通常需要对多重背景的分析，因而有利于培养学生的问题意识和发现问题的敏感；第二，活动中解决的问题结构性较差，有利于引导学生面对生活的挑战；第三，需要解决的问题通常没有单一的答案，容易激发学生的新设想和新思路；第四，解决的问

5、题多与社会生活相联系，有利于学生在与社会生活的互动中锻炼和培养自己的社会意识和社会的责任感；第五，问题的解决通常需要多种知识的综合运用和多种方法的复合参与，特别是从小即接受动手操作和技术设计的教育内容，更可以将理论和实践结合起来，从而提高学生将理论设想变为创新产品的实际能力。这样的课程，有的放矢地解决了我们以往教育中实践不足的缺憾。将实践性学习纳入我们的课程体系，使之与传承式学习为主要特点的学科教育有机结合，符合人们认知形成和发展的双螺旋结构，对学生创新精神和实践能力的培养具有特殊的优越性，可以有效地促进学生全面素质的形成。实践表明，师生对这样的课程是十分欢迎的。在参与本人承担的“九五”和“十

6、五”两届教育部重点课题研究的近千所实验学校中，几乎百分之百的学校对课程都是认可的，教师们也普遍反映，通过活动课和综合实践活动课程的教学实践，可以有效地更新教育教学理念，并对其它课程教学有较强的辐射和迁移作用，实现了“一科实验，多科受益”，较好地促进了教师的专业发展。我们坚信，只要搞得好，综合实践活动课不仅可以有效实施，而且可以全方位地推进全面素质教育的发展。出如下结论：综合实践活动课程的基本理念是正确的，课程的设置符合中国教育现实，是改善中国教育现状的明智举措，其改革的大方向不容动摇。尽管在实施过程中还有这样或那样的问题，重要的是坚冰已经打破，道路已经开通，必须坚持并在课程实践中不断地予以完善

7、。二、综合实践活动课程实施中的问题新课改至今已历经六年，作为课改重点的综合实践活动课程却未能获得理想效果。那么，什么是阻碍课程发展的根本原因呢？全面性的问题，需要根本性的反思。研究表明，课程理念和实践错位、课程定位模糊和实施策略失当，是制约和阻碍当前综合实践活动课程发展的根本原因。所谓“课程理念与实践错位”，是指统帅课程的核心理念与课程主张的实际内容不相符合，课程理念不能涵盖课程的全部内容。按国家课程要求，综合实践活动课程包括了四个“指定领域”和其它非指定领域的丰富内容，本质上是一种开放的实践性课程，其学习方式丰富多彩，具有探究、尝试、经历、“做中学”等特点，除了以问题解决为中心的“发现式”的

8、探究性学习或研究性学习，也可以是以技能训练为主的操作性学习，以任务完成为特点的社会实践学习，以心灵沟通为特点的感受式或体验式学习等等。总之，“活动”是实践学习的载体，是教师和学生在现实的教育情境中不断地创造教育经验的过程，用“实践性学习”统领综合实践活动开发与实施过程，就能高屋建瓴地实现课程各领域的整合，也容易游刃有余地把握课程方向。然而在现实中，由于各种各样的原因，人们却常常将“研究性学习”作为课程的核心理念，希望用研究性学习统帅甚至替代综合实践活动的内容。殊不知研究性学习属于却不等同于综合实践活动。使用研究性学习的理论和方法也无法全面指导中小学阶段综合实践活动各领域内容的实施。现行的综合实

9、践活动指导纲要（讨论稿）正是试图用单一的研究性学习方法规范和指导综合实践活动中各种不同类型的活动，用推进研究性学习课程的策略，作为推动综合实践活动课程发展的唯一策略，以至使课程开发遭遇到始料不及的困难。所谓“课程定位模糊”，是指课程实施过程中对课程定位模棱两可的不准确的认识。课程价值表现在对学生发展的功能上，课程的价值取向决定了它的功能定位。在课程体系中，国家课程、地方课程和校本课程分别担当着不同的教育任务。综合实践活动是国家规定的，施于基础教育阶段的必修课程。作为国家课程，它体现的是国家的教育意志；作为必修课程，一方面表明课程之于全体学生的无可选择性，另一方面也表明，课程内容应首先面对学生的

10、共同需要，应努力发展学生面对当今和未来社会所需要的、事关学生可持续发展的最基本的能力和素养。在新课程的相关文件中，将综合实践活动定义为“由国家设置，由地方和学校根据实际开发的课程领域”、专家们则更进一步解读为“由国家规定，地方管理，学校开发的课程”，对上述两种解释稍加思忖，则歧义自见，其观点并不吻合，但都没能为课程定位给出明确的答案，这便是时至今日各地学校校长、教师以至各级教育行政领导对综合实践活动到底是国家课程、地方课程亦或是校本课程的争论莫哀一是的原因所在。在现行的综合实践活动指导纲要（讨论稿）中，还强调要求综合实践活动实施的“关键”是所谓“内容的选择要尊重每一个学生的兴趣、爱好、特点；体

11、现每一所学校的特色；反映每一所学校所在地区的特色；善于引导学生从日常生活中选取探究课题或问题”。这无疑是在用连校本课程开发都难以达到的要求去规范作为国家课程和必修课程的实施。从而也就不难理解长期以来，一些地区或学校为什么会追求用校本课程的办法开发综合实践活动课程的原因了。然而，现实的情况却是，“国家课程，校本开发”无论其出发点是多么美好，脱离了课程和学生的实际，逻辑的混乱，必将导致实践的尴尬。这已经是综合实践活动课程设置几年来不争的事实了。课程理念和课程定位直接关系着课程实施和开发的策略选择，前述两个问题得不到妥善解决，便直接导致指导课程实施策略的失当。这主要表现在如下几个方面：首先，是忽视对

12、教育资源的开发。常识告诉我们，课程实施以一定的教育资源为前提，课程资源的丰富性和适切性决定着课程目标的实现范围和实现水平。然而，在设课之初课程设计过分强调课程的校本开发，为防止活动的学科化倾向，对本应为学生编制适用教育资源问题更是讳莫如深。以后在实践中随着对课程的认识逐步加深，对师生使用教育资源问题的认识发生了某些变化，也提出过一些补救的建议，但问题始终并没有得到根本的解决，课程资源的开发和使用至今仍然是制约课程发展的重要因素。其二，是忽视教师队伍建设。课程实施，教师是关键。教师的素质水平和教学艺术，决定着课程的实施水平和发展方向。然而设课之初对教师在综合实践活动中的作用估计不足，对我国中小学

13、教师胜任综合实践活动课程的能力和水平缺乏深刻的了解，过分地专注于“团体指导、协同教学”，拒绝专职教师队伍的建设，甚至将本应纳入该课程教师队伍的原任劳技教师和信息技术教师也拒之于课程专职教师队伍之外，至使几年来在中小学各科教学中，执教综合实践活动课程的教师最不稳定，其流动性和流失率极强，骨干教师队伍建设极为困难，从而也极大地障碍了综合实践活动课程的开发与实施。第三，忽视了对课程标准的研究，在新课改中，综合实践活动课程是唯一不设课程标准而实施“指导纲要”的课程。课程实施以来，一线教师和广大教研员翘首以待正式颁行课程指导纲要也一直未能如愿。如果课程内容只是研究性学习，课程实施在各地可以具有自己的特点

14、，使用指导纲要也还罢了，既然课程已经将信息技术教育和劳动与技术教育的内容整体纳入课程领域，而且这些内容在单独开设时都是有课程标准的，新的课程实施中却抛弃了课程标准又有什么道理呢？对于这些专业要求极强的内容，没有课程标准加以规范，又怎么能够对各地学校的课程实施予以规范和评价呢？基于上述，新课程实施几年，作为课程改革众望所归的综合实践活动课程，实际上已经沦为无教材、无教师、无课程标准的“三无课程”的局面，作为国家课程和必修课程惨淡至如此情景，又怎么谈得上课程的健康发展呢？此外，限于信息技术教育内容本身具有内在的系统性，其基本功的获得又需要假以时日的训练，很难以问题解决的方式与综合实践活动自然地融为

15、一体，以为用统一的综合实践活动课程就可以完全取代信息技术教育的设想是不现实的，强调所谓四个“指定领域”的整合，而不再学独设置信息技术课程的主张也是不适当的。上面谈及的课程理念和实践错位、课程定位模糊和实施策略失当各项问题，大体上都属于课程设计方面的问题。课程设计属于课程实施的上位问题。设课六年来，问题大面积呈现，而且长期得不到解决，迫使人们不得不反求诸已，从课程设计本身去寻找阻碍课程发展的内在原因。我们坚信，这些阻碍课程发展的上位问题解决了，当前课程实施中诸如对课程“肢解”或异化为学科活动的问题，以及活动过程中涉及到的方方面面具体策略和办法问题便会迎刃而解，或者会变得比较地容易解决了。三、综合

16、实践活动课程的实施策略综合实践活动课程的设置，在我国基础教育史上是一项空前之举，既无前车之鉴，又无经验可循，设课之初出现这样或那样的问题实属正常。对课程实施仁者见仁，智者见智，意见纷云亦可理解。正确的态度应该是“坚持实践是检验真理的唯一标准”，一切从实际出发，努力用实践和研究推动课程的健康发展。反思课程实施六年来的经验和教训，使我们深刻地认识到，必须坚持有效实施，常态运行和区域推进三重愿景，引领课程不断前进。坚持课程有效实施，要深入研究课程的内在规律，努力提高活动的教育功能：在课程论层面关注活动设计是否与儿童认识过程相一致，确保课程实施具有实践性特点；在教学论层面，要关注活动实施的结构性，使活

17、动过程有利于实现师生互动，确保实现“预设”和“生成”统一的良性发展；在学习论层面则要关注活动设计与实施要尊重学生既有的知识和经验，确保学生元认知成分和不同的教育环境、教育内容的有效结合，使每一项活动都够达到使学生确有收获的目的。课程的常态运行，是指要从中观角度把握综合实践活动，使之作为“课程”在各地学校都能实施和运作。综合实践活动不是校本课程，不能仅靠校长的良知和教师个人的积极性维持，它也不是课外活动，不能仅仅关注个别学生的兴趣和爱好，作为必修课程，必须建立必要的制度，形成良好的机制，使综合实践活动在各个学校都能像语文、数学那样常规运行。课程的区域推进，是宏观上推动课程发展的需要。作为国家规定

18、施于基础教育阶段的必修课程，其区域性开发和实施的质量和水平是衡量课程建设水平的根本标志。提倡扎扎实实，拒绝作秀包装，不满足星星点点，要追求万紫千红。努力在实践中发现和培植教师、学校和区域的先进典型，发挥其借鉴和辐射作用，由点到面，由少到多，一步一个脚印，扎扎实实地推动综合实践活动课程广泛深入地发展。为达到上述目标，当前应特别着重从如下几个方面加强工作：第一，准确地确定和完整地把握综合实践活动课程的基本理念和课程的价值取向，努力宣传并切实帮助干部和教师充分理解在基础教育阶段设置综合实践活动课程的重要性和必要性，是开发和实施综合实践活动课程的先决条件。正确的行动来源于正确的认识，只有正确地理解并认

19、同综合实践活动课程的核心理念和课程不可替代的教育功能，正确认识和理解综合实践活动课程的设置和实施在改革传统教育，对学生实施全面素质教育中的地位和作用，才会具备推动课程发展的理论勇气和社会责任感，才会勇敢地面对各种困难，全心全意地投入到对课程的研究和实践中去。也只有如此，当前综合实践活动开发和实施所面临的诸多问题，甚至长期以来妨碍课程发展的看似困难的问题才会有望加以解决，课程的开发与实施也才有可能得以实现。第二，依照学生的心理特点和认知发展水平，深入教学领域研究综合实践活动的内在规律。按学段分层实施，使课程得以有效开发，是实现综合实践活动教育功能的根本途径。综合实践活动是施于小学至高中学生的新型

20、课程，要充分发挥课程的教育功能，需要对课程按学段分层实施：一般讲，中小学强调综合，高中阶段实现分领域设课。不仅对小学、初中和高中各学段应有不同要求，就是对各学段的不同年级也应区别对待。一般讲，小学中年级的学生活动应以激发学生好奇心和探究欲望为主要目标，活动以短周期的动手操作内容为主，着重良好习惯的养成；高年级在此基础上则可进一步加强科学方法，科学精神与态度的训练，在初步掌握劳动工具使用技能的基础上，将科学和技术结合起来选择活动内容，加强问题意识的培养和解决问题能力的训练。也可以适当地进入社区，开展以体验为主的社会实践活动。初中时可逐步将培养学生综合能力的探究活动单独实施，也可以将之与技术要求较

21、高的劳动技能训练结合起来，适当开展一些中长周期的课题研究活动，或走出校门，进入社区，开展服务性质的活动。至于真正意义的研究性学习，对于全体学生而言，只有到了高中阶段才是适宜的。不同内容和类型的活动，可以促进学生不同经验智力的形成，不问年龄特征和认知水平，一律采用“大主题、长周期”的办法，将丰富多彩的综合实践活动模式化、成人化是不适当的。精心组织，杜绝活动的形式化和浅层次，要下决心将综合实践活动课程建设成学生人人喜欢，活动个个有效的高质量课程。第三、推动实践学习的系统性，实现区域通用系统化课程资源和校本开发的有机结合，探索综合实践活动国家课程和校本课程中用于实践学习的时间打通使用的经验，开辟实施

22、综合实践活动的新思路。零散的知识形不成智慧，作为学校课程的实践性学习只有系统化才有意义。无论是实现实践学习，完成事先设定的实用性目标，获得方法和技能的系统知识；也无论是由浅入深，由易到难地培养和训练儿童获取知识的方法，形成良好的学习习惯，仅靠校本开发的办法，其任务是难以完成的，必需为学生研发和提供通用、系统和适切性的课程资源。没有通用系统的课程资源，无法实现实践学习的系统性，然而仅有这样的课程资源，也不一定会完全适用于各地综合实践活动课程的需要。实践学习的许多时候毕竟要从身边做起，联系生活开发教育资源又是一线教师的优势。实践已然证明实现区域通用系统性教材和深入的校本资源开发有机结合是实现课程资

23、源建设的一条捷径。活动课程发展为综合实践活动，由以往的三门课“综合”为现在的一门课，要求明显提高，课时却大幅减少，用现行课时要想完成赋予课程的教学内容和目标，确有一定难度。为了解决这一难题，充分开发实践学习的教育功能，建议各地学校，不妨将国家课程和地方课程中用于实践学习的时间打通使用，发挥国家课程和校本课程的整体优势，逐步建设本校独具特色的与学科课程相辅相成，互补互促的综合实践活动资源库，全面推进学生实践学习的进程，这对解决综合实践活动和校本课程实施两难处境也会是一条可能的出路。第四、标本兼治，建设一支庞大的专兼职相结合的综合实践活动教师队伍，创造条件稳定教师队伍，努力提高教师驾驭综合实践活动

24、的能力和水平，是推动综合实践活动课程永续发展的长远之计。综合实践活动课程是在没有对教师进行任何前期培养的基础上推出的一门新课。设课之初，提出“团体指导、协同教学”的策略，以解开课燃眉之急是必要的，但以为这样就可以一劳永逸地解决课程师资问题则是不现实的。从现有综合实践活动课程涉及的各领域的内容看，其专业性是很强的，难度是很大的，并非一般教师都可以胜任。回顾六年来课程实施情况，内容多是一些以调查、访问、上网等手段为主导的浅层次活动，水平不高，内容贫乏，技术含量低，这与辅导教师的专业素质不高不无关系。为了提高综合实践活动课程的质量，充分实现课程的教育功能，必须创造条件，通过建立健全综合实践活动教师职

25、称系列，改善教师培训制度和方法，提高现职教师的素质和水平；还要加强师范教育改革，开辟综合实践活动课程教师的稳定来源。同时借助各方面的力量，尽快建设一支专兼职结合的庞大的教师队伍，这是实现课程永续发展的长远大计。第五、课程落实是前提，制度政策保障是根本。依法施教，建立和完善有利课程发展的各项制度政策，是保证课程建设的根本措施。当前各地综合实践活动课程发展极不平衡，整体进展极不乐观，要解决问题，首先需依法施教，各地都应毫无例外地将综合实践活动纳入学校课程计划，以确保国家课程计划的严肃性。同时，各地政府和教育行政部门还要建立和健全各项制度，保障课程的顺利实施和健康发展：如课程责任制度，教研管理制度，

26、教师准入制度，校本研修制度等。教育行政部门除应加大对课程的指导力度，将综合实践活动列为专项必查项目外，还应关注构建并形成良好的激励机制，引导教师实现专业发展，探索综合实践活动与初考、中考、高考发生关系的机制，体现对学生全面素质教育的要求和全面素质发展的整体评价。总之，实施和开发综合实践活动是一项系统工程，需要方方面面的共同努力，才能达到预期的目标。四、对北京实施综合实践活动课程的具体建议“九五”期间，北京市教委基教处即组织和支持西城、宣武、崇文、顺义、平谷等区（县）组成分课题组，参与了全国教育科学规划重点项目活动课程和中小学生素质提高的研究，推动了全国活动课程向综合实践活动的发展。以后，课题滚

27、动发展，又继续参与全国教育科学“十五”规划教育部重点课题综合实践活动及其师资建设的研究，课题单位增加了朝阳、海淀、大兴、延庆、密云等，达到十个区（县）。每年约有8万余名学生参加实验，涉及各区县200余所学校、近千名教师。设立课题初衷即希望通过实践，探索综合实践活动课程的规律性，寻找和积累实施综合实践活动课程的经验，以便当课程大面积推广时作为借鉴。北京分课题作为总课题的核心和骨干做了大量的工作，取得了丰富的成果，不但实验学校综合实践活动搞得有声有色，而且有力地推动了全国综合实践活动课程的发展，它们的经验受到兄弟省市学校和国家课改专家们的重视。前述综合实践活动实施策略即是根据这些研究成果写成的。遗

28、憾的是，北京同志们的研究成果和取得的经验，却没有得到我们的相关部门某些负责教改领导的重视，反而以各种借口逐步将其封杀了。然而，北京市的综合实践活动课程至今却没有能够纳入国家课程改革的轨道。这主要表现在：分门设课，肢解了作为国家课程的综合实践活动各领域的内容；政出多门，由德育处分管综合实践活动，既不利于一元化地实现对课程改革的领导，也不利于从“课程”角度对综合实践活动课程进行整体的研究；课程定位错误，长期以来将综合实践活动定义为地方课程，忽视了对该课程作为国家课程的特点及其实施策略的研究；措施失当，在综合实践活动实施多年以后的今天，仍然用设课之初某些不合时宜的办法指导课程开发，乃至希望将校外基地

29、建设作为课程建设的重点。凡此种种，都反映人们对综合实践活动课程的认识还处在十分盲目的状态。造成上述问题的根本原因，主要是对综合实践活动课程的特点、内容、功能和实施策略缺乏深入系统的研究。要想短时间从根本上改变这一状况恐非易事。近期如欲加以改变必然会引起许多争论，亦可能与事无补。最好的办法，莫过于让事实说话：通过系统的实验研究，拿出理论上说得通，实际上又做得到的办法，来统一认识，推动工作。建议由教委基教处牵头，会同市教科院教研中心、基础教育研究所，以及首都师范大学中小学综合实践活动课程研究暨师资培训基地组成课题组，在不改变当前北京市综合实践活动实施框架的前提下，选择几个区县，就区域性推动综合实践活动课程的实施问题进行系统的实验和研究，以便积累推动全局工作的经验。据悉，当前全国还没有一项这样的研究，组织此项研究，并力争取得成果，对推动全国综合实践活动的课程实施乃至新课程改革的健康发展，都会具有十分重要的意义。课题操