培训体系中小学教师队伍建设与在职培训

1、（培训体系）中小学教师队伍建设与在职培训20XX年XX月峯年的企业咨询咸问经验.经过实战验证可以藩地执行的卓越萱理方案.值得您下载拥有中小學教師隊伍建設與于職培訓張家祥 壹、于职培训是中小学教师队伍建设的壹个必要阶段 教师的于职培训，无论国内和国外，均是早已存于的，但真正重 视且普遍发展起来，成为当代师范教育的壹个重要组织部分，当代中 小学教师队伍建设的壹个必要阶段，那应该归功于英国詹姆斯的方 案 。 1970 年 ， 詹 姆 斯 接 受 英 国 教 育 和 科 学 国 务 大 臣 撒 切 尔 夫 人 的 任 命，组织了壹个师范教育和师资培训调查委员会，调查研究英国师范 教育的改革问题。197

2、2 年 2 月，委员会提出了 师范教育和师资培 训 调 查 委 员 会 的 方 案 ， 简 称 詹 姆 斯 方 案 。 这 个 方 案 第 壹 次 提 出 普 通高等教育、专业培训和于职培训三个连续的教师培养阶段，从根本 上重新组织师范教育的计划。方案把重点放于第三阶段即于职培训 上 。当 时 建 议每个教 师大约每 7 年 应有 相 当于 壹个 学期 带薪 脱 产的 于 职培训，壹旦可能，脱 产培训的时间应为每 5 年壹个学期。詹姆斯方 案公布以后，虽然于壹些问题上引起了广泛的争议，但关于于职培训 的建议却普遍受到欢迎。英国政府很快接受了方案关于于职培训的建 议 。 于 是 ， 英 国 的

3、于 职 教 师 培 训 于 70 年 代 开 始 就 蓬 蓬 勃 勃 地 开 展 起 来 了 。 接 着 ， 1975 年 联 合 国 教 科 文 组 织 召 开 第 35 次 国 际 教 育 会 议 ， 提出教师培养和教师进修统壹的必要性，经济合作和发展组织 1971-79 年召开了共 6 次以教师进修为主题的国际会议。于 是，世界 各国教师的于职培训也均广泛地发展起来。这个时候，恰恰是国际上 终 身 教 育 思 潮 形 成 发 展 的 时 期 ，所 以 ，教 师 于 职 培 训 的 普 遍 引 起 重 视 ， 也是终身教育思潮于师范教育上的反映。我们对中小学教师于职培 训 ， 引 起 高

4、度 重 视 应 该 是 70 年 代 末 ， 80 年 代 初 。 1980 年 召 开 的 全 国第四次师范教育工作会议，中小学教师的于职培训就是会议中讨论 的 壹 个 重 要 问 题 。 会 议 指 出 ：“ 大 力 加 强 中 小 学 教 师 于 职 培 训 工 作 ， 这 件 事 应 该 作 为 具 有 战 略 意 义 的 大 事 来 抓 ”，“ 教 师 进 修 院 校 承 担 着 中 小学于职教师的终身教育的责任，它是我国社会主义师范教育体系中 的 有 机 组 成 部 分 ， 将 长 期 存 于 ， 应 该 受 到 重 视 ， 明 确 其 地 位 。” 这 次 会议以后，中小学于职教

5、师培训的事业就迅速发展起来，于职培训于 中小学 教师队伍建设中的地 位不断提高。 1985 年 颁布的中共中央 关 于 教 育 体 制 改 革 的 决 定 ， 把 培 训 于 职 教 师 提 高 到 建 立 壹 支 有 足 够 数量的、合格而稳定的中小学师资队伍，发展教育事业的战略措施的 地 位 上 来 ， 指 出 ：“ 必 须 对 现 有 的 教 师 进 行 认 真 的 培 训 和 考 核 ， 把 发 展 师 范 教 育 和 培 训 于 职 教 师 作 为 发 展 教 育 事 业 的 战 略 措 施 ”。 所 以 ， 70 年代末，80 年代初以来， 于职教师培训工作就 以空前的规模开展 起

6、来。为甚么 70 年代 以来国际 上会如此重视教师的 于职培训 呢？国 际 教 育 百 科 全 书 ( 1985 )概 括 了 各 国 的 认 识 ，提 出 了 以 下 壹 些 理 由 ： (1) 他们相信，教 育的实践 需要同国家和当今社会的需要更紧密地联系 起来；(2) 教育的变革忽视了教师的于职培训和教育，通 常是不会成功 的 ；(3) 像 其 它 成 年 人 壹 样 ，教 师 需 要 继 续 教 育 以 跟 上 现 代 社 会 的 变 化 ； (4) 于某些国家，对于那些比起当下的教学新手，受 过较少的基础教育 和 训 练 的 人 的 教 学 质 量 和 于 职 培 训 正 受 到 日

7、 益 增 长 的 关 注 ；(5) 于 某 些 国家，人口统计的趋势已减少了对新教师的需求，而且把注意力集中 于 那些 已经 于职 的教 师身 上；(6) 壹般 觉得，于 1964 到 1974 年之间， 教育没有实现扩充年代的希望，这形成了改进学校工作的公众压力。我 们 为 甚 么 于 70 年 代 末 ， 80 年 代 初 以 来 ， 会 如 此 重 视 教 师 的 于 职培训 呢？首先，1978 年提出全面实现农业、工 业、科学技术和国 防现代化的宏伟的社会主义建设目标。百年大计，教育为本。要求教 育事业有壹个大的发展，要求建立壹支有足够数量的、合格而稳定的 中 小 学 师 资 队 伍

8、。其 次 ，由 于 文 革 期 间 对 中 小 学 教 师 队 伍 的 严 重 破 坏 ， 据 1979 年 统计 ，全国 小 学教 师 具有中 等师 范或普 通高中学 历的只有 47% ，初中教师具有高等院校毕业或肆业学历的具有 10.6% ，高中教 师 具 有 高 等 院 校 毕 业 学 历 的 只 有 50.8% 。 就 是 具 有 相 当 学 历 的 教 师 ， 有相当数量且没有达到应有的水平。整个于职教师的队伍同社会主义 现代化建设事业的要求形成了尖锐的矛盾。于是，于职教师培训问题 就被突出地提出来了。近 20 年来，中小学于职教师的培训 ，我们是从课件教法过关培 训开始，经过学历补

9、偿教育，向继续教育方向迈进。通过课件教法过 关 培 训 ，使 得 90% 之 上 的 中 小 学 教 师 轮 训 了 壹 遍 ，帮 助 教 师 过 好 课 件 教法关，大面积地提高了中小学教师的教育、教学适应能力。通过学 历补偿教育，使得数百万学历不合格的中小学教师达到国家规定的合 格的学历(小学教师中师毕业、初中教师专科毕业、高中教师本科毕 业 为 合 格 )， 使 中 小 学 教 师 队 伍 的 学 历 结 构 发 生 了 根 本 性 的 变 化 。 据 1995 年 统 计 ， 小 学 教 师 合 格 率 为 88.85% ， 初 中 教 师 合 格 率 为 69.13% ，高 中教师

10、合格率为 55.21% 。当 下， 中小 学教 师学 历补 偿教 育的任务即将告壹个段落，于职教师培训工作正于向以继续教育为主 要任务的新阶段迈进。二、继续教育的壹些探索中 小 学 教 师 的 继 续 教 育 ，于 80 年 代 后 半 期 已 经 提 出 来 ，于 90 年 代进行了壹些探索，于实践中有所发展。当下正于进行的是以下壹些 形式。第壹、新教师试用期培训。试用期是新教师成长的壹个关键时期，试用期培训是教师队伍建 设的壹个重要环节。新教师试用期培训是对新到中小学任教的毕业 生，有计划、有目的，使其尽快适应教育教学工作的培训，时间是壹 年。为 期 壹 年 的 试 用 期 的 规 定 ，

11、无 论 是 国 内 和 国 外 ，均 是 早 已 存 于 的 ， 且 不 是 新 的 事 物 。传 统 的 试 用 年 往 往 是 形 同 虚 设 ，或 任 其 自 流 。可 是 ， 把传统的试用期加以改革，注入新的内容，纳入师范教育和师资队伍 建 设的 范畴 ，成 为师 范教 育的 壹个 阶段 ， 那应 该是 1972 年 詹姆斯 方 案以后的事情。詹姆斯方案关于三个阶段师范教育的第二阶段，俩年 专业培训的第二年，学生要到壹个受聘学校工作，接受该校专业指导 教师的指导和监督，每周应有壹天参加附近的专业中心活动，这壹年 称 为 “ 入 门 指 导 年 ”( InductionYear )。 后

12、 来 ， 新 教 师 入 门 指 导 的 思 想被很多国家接受，日本于 1989 年开始实施为期壹年的新 教师进修 制 度 ， 认 为 这 是 面 向 21 世 纪 改 革 教 师 教 育 制 度 的 壹 项 重 要 政 策 。我 们是 1990 年 全国 中小 学教 师继续教 育座谈 会上提出 新教师试 用期培 训的，1994 年国家教委颁布了关于小学 教师试用期培训的 意 见 ， 小 学 教 师 试 用 期 培 训 有 了 政 策 ， 但 中 学 教 师 使 用 期 培 训 仍 没 有形成政策。根据小学教师和部分省市中学教师试用期培训的实践， 有以下壹些基本认识：培训目标应为，通过培训使新

13、教师进壹步巩固 专业思想，热爱教育工作，热爱学生；熟悉有关教育法规和教育教学 环境，初步掌握所教学科的课件教法、班级管理和少先队工作的能力 和教育教学常规，尽快适应学校教育教学工作。新教师试用期培训应 以教育教学实践为主，充分发挥有经验教师的指导作用，既有集中培 训也有分散培训，分散培训由新教师所于学校负责，应有指导教师负 责指导；集中培训由教师进修院校统壹组织进行。通过培训，考核合 格的转为正式教师，职务级别定为三级。当下，小学教师试用期培训 已于全国展开，但仍需要不断探索。第二、职务培训。职务培训是按教师现任职务的职责、任职条件的要求和高壹级职 务的部分要求进行的培训。中小学教师现任的职务

14、有高级、壹级、二 级、三级共四级，三级和二级为初级职务，壹级为中级职务。职务培 训 壹般 分为 初级 、中级和 高 级三 类 。中学 教师 则按 学科 分科 分 类培训， 壹般五年为壹个周期，规定每类教师培训时间，上海市规定初、中级 教 师为 不少 于 240 学时 ，高级 教师 为不 少 于 540 学时 ；北京 市规 定初 级 教 师 为 180 学 时 ， 中 级 教 师 为 240 学 时 ， 高 级 教 师 为 360 学 时 。 每类教师培训时间各地不同。通过培训主要提高教师的政治、思想、 业务素质，教育教学能力和教育科研能力。其中高级教师除学习规定 的学科外，仍要进行教育教学问题

15、的专题研究，上海市规定高级教师 教 育教 学专 题研 究时 间为 300 学 时。通过 培训使中 小学教师 适应现任 职务的任职条件的要求，同时为晋升高壹级职务资格创造条件，高级 教师通过培训应成为骨干教师、学科带头人。实施职务培训的省市均 把教师通过培训获得的证书作为教师职务晋升、续聘的必要依据之 壹。职 务培 训是 80 年代 后期 ，于 北京 、 天津、 上海和部分 省会城市 首先试 行。 1990 年，国家教委向 全国提出，作为中小 学教师继续教 育的壹种重要形式。这类培训能够说是我们的首创，国际上仍没有先 例。职务培训的鲜明特点是全员性，面向已达国家规定合格学历的所 有教师。实行职务

16、培训的省市地方政府均制定了相应的政策、法规和 制度，设计了培训方案。于课程设置、课件建设、教师队伍建设，以 及经费、检查评估、教师进修院校的建设等等方面均创造了许多有益 的经验，为中小学教师的继续教育闯出了壹条新路。由于这类培训， 接受培训的教师面广量大，培训要满足多种多样的、不断变化发展的 教师需求有壹定的困难，工学之间也存于着壹定的矛盾，面向分散的 广 大 农 村 教 师 组 织 培 训 也 有 难 度 。所 以 ，这 类 培 训 主 要 于 北 京 、天 津 、 上 海 和 部 分 省 会 城 市 试 办 ，第 壹 个 五 年 已 过 去 ，现 已 进 入 第 二 个 五 年 ， 仍处于

17、探索之中。第三、小学教师基本功培训。教师基本功是教师从事教育、教学工作必须具有的最基本的职业 技能，它包括适用于所有教师的壹般基本功，也包括学科教学和教育 工作的基本功。随着教育事业的发展和教师队伍素质的提高，教师基 本功的内容和要求也将相应拓宽和提高。以东北地区为代表的壹些省 市开展了以面向农村为主的小学教师基本功培训，为小学教师继续教 育找到了壹种较好的形式。以 辽宁 省锦 州市 为例 ，1990-95 年 期 间开展 了三个层次 小学教师 教学基本功培训。第壹层次是壹般基本功，包括说普通话的训练，用 钢笔、毛笔、粉笔规范书写的训练，教学简笔画绘画训练。第二个层 次是学科基本功，包括熟练掌

18、握所教学科的教学大纲、课件、教法以 及关联的基本功。第三个层次是特色基本功，即教师的某些基本功或 教学技能达到较高的造诣，形成独特的风格。小学教师基本功培训，于培训基地上，教师进修学校和教师任职 学校相结合，以教师任职学校为主要基地，校长是培训活动的主要组 织者；于培训方式上，离岗办班和岗位自练相结合，以岗位自练为主 要形式。为了保证这类培训的顺利开展，地方政府对教师和教师任职学校 和校长均规定了相应的政策。第四、骨干教师培训。骨干教师是教师队伍的中坚力量，于教师队伍中起承上启下的作 用，骨干教师的数量和质量不仅体现教师的总体水平，而且是提高教 育质量的重要保证。抓住了骨干教师的培训就抓住了教

19、师队伍建设的 关键。因此，骨干教师的培训是具有战略意义的。根 据 湖 南 基 础 教 育 师 资 队 伍 建 设 （ 1997 ）（ 朱 俊 杰 ）这 本 书 指 出，湖南全省中学教师中，35 岁以下的青年教师占教师人数 的 60.3% ， 而 35 岁 以 下 的 中 学 高 级 教 师 仅 72 人 ，占 中 学 高 级 教 师 人 数 的 1.05% ， 而 50 岁 之 上 的 中 学 高 级 教 师 人 数 占 中 学 高 级 教 师 人 数 的 62.9% 。 可 见，中学骨干教师队伍中的老化情况是严重的。于小学教师队伍中， 35 岁以下的青年教师占 44.6% ，而 35 岁以下

20、的小学高级教师只 占小 学 高 级 教 师 总 数 的 4.6% 。 中 小 学 高 级 教 师 年 龄 结 构 老 化 的 情 况 ， 现 实地反映了加强中青年骨干教师培养的紧逼性。湖南省的情况有代表 性 ，所 以 ，自 90 年 代 以 来 ，许 多 省 为 了 迎 接 21 世 纪 的 到 来 ，均 把 培 养中青年骨干教师摆到了突出的位置上。培 养“ 学者 型”、“专 家型 ”教 师。 宁 波市 于中 学中 青年 高级 教师 中培养和选拔教授级高级教师，要求他们于学科知识上的造诣是高 的，且要掌握壹门外语，既是教育、教学上的模范，又是教育教学问 题 的 研 究 者 。 这 样 的 教

21、师 不 是 “ 经 验 型 ”， 而 是 “ 科 学 型 ” 的 ， 不 是 “ 教 书 匠 ”， 而 是 “ 专 家 型 ” 的 教 师 。 当 然 这 样 的 教 师 应 是 师 德 的 模 范，育人的表率。他们把培养和选拔结合起来，现已评出教授级高级 教 师 若 干 名 ，享 受 正 教 授 的 福 利 待 遇 ，当 然 这 是 地 方 政 策 。他 们 认 为 ， 只有选拔、培养这样的骨干教师，才能给中学教师队伍的建设指引了 壹 个 方 向 ， 才 能 吸 引 高 学 历 的 人 才 来 从 教 ， 才 能 挑 起 21 世 纪 基 础 教 育改革和建设的重任。有的地方，于培养骨干教师

22、的基础上，评选出 自 己 的 教 育 专 家 ， 如 沈 阳 市 人 民 政 府 就 评 出 了 19 名 教 育 专 家 。培养教育硕士学位研究生。国务院学位委员会已决定设立教育硕 士学位，招收大学本科毕业，具有四年之上教龄的于职中学教师，目 的是培养高层次的新型的中学骨干教师。要求他们具有复合型的知识 和能力结构，既要掌握某门学科系统的专业知识和坚实的基础理论， 又要懂得教育基本理论和学科教育的理论和方法，培养能够运用所学 理论和知识研究、解决教育、教学中复杂问题的能力。这样的人才就 是 21 世纪所需要的中学骨干教师 。于职中学教师教育 硕士学位已于 今 年 开 始 由 10 多 所 师

23、 范 大 学 试 招 生 。硕士研究生课程班。近几年，有些师范大学于办这样的班，也有 教育学院同师范大学合办的。这种班招收具有大学本科学历的、中学 于职中青年教师学习学科教学或教育学原理硕士学位的课程，以提高 中学中青年教师教育基本理论和学科教育理论和方法的修养，且培养 研究中学教育教学问题的能力。这种班的学习内容偏重于知识和理论 的学习。学习优秀者，通过外语资格考试和论文答辩，可申请硕士学 位。上海 已有少量 于职中学教师，通过这样的培训，获得了硕士学位。 这是培养中青年骨干教师的壹种探索。骨干教师培训班。这类班有不同层次，有培训省市级的，也有培 养地区和学校级的骨干教师，层次不同，要求不同

24、，培养的方式方法 也有所不同。上海教育学院市级骨干教师培训班，坚持“公开推荐， 公开竞争，公开选拔”的原则，确定培训对象，注重教育、教学的科 学研究，以科研带动教学，且注重教育教学能力的培养，坚持知识结 构的多元化，教学能力的复合化，教学技能的现代化，师生之间和学 员之间互教互学，且且创造条件让学员有所表现。如举办全市性由学 员唱主角的大型学术研讨会，让学员宣读论文，共同探讨各种教育教 学问题；也可创造条件，让学员著书立说，或提供阵地，让学员发表 研究成果等。当然，由于骨干教师培训的模式是多规格、多层次的， 这里所举的只是壹类特殊的模式。小学于职教师进修高师专科学历的培训。随着基础教育事业的不

25、 断发展，和小学教师学历达标率的日益提高，壹些经济发达地区开展 了小学教师进修高师专科学历的培训工作。培训对象主要的是中师 （或高中）毕业后有数年教龄，有壹定工作经验，且有培养前途的中 青年小学教师，通过培训，提高学历层次，逐步成为小学骨干教师。 培训的要求，既要达到高师专科层次的规格要求，又要提高小学教师 的思想政治和师德修养、专业知识水平、教育教学能力和教育研究能 力。培训形式，能够教师进修院校和师范专科学校联合办学，也可通 过自学考试，由教师进修院校任主考学校进行培训。这种培训，以业 余（函授）为主，脱产为辅。业余学制为 3 年，脱产为 2 年。小学教 师学历提高到高师专科学历层次，于国

26、际上是早已解决了的问题，但 对我们来说是新问题，需要于实践中进行探索。三、要重视对于职教师的研究于职教师的培训是根据 教师队伍 的变化而 变化发展的。进入 21 世纪，中小学教师队伍不仅学历基本合格，而且向高壹层次学历和水 平发展，教师队伍将是壹个新的面貌，对于职教师的继续教育也就提 出了新的要求。因此，对于职教师队伍进行科学的研究，应该引起高 度重视。第壹、要对教师这壹职业的专业特性进行研究。教育是属于专业性行业，教师是壹种专业性职业，教师是专业人 员。我们对教师的职前培养，于职培训以及对教师队伍的管理均是朝 这个方向努力的。负责职前培养的师范教育就是壹种专业教育；对教 师的于职培训，无论是

27、学历补偿教育仍是继续教育均是为了使教师成 为合格的专业人员且提高专业水平而开展的；对教师的职称评定就是 按专业人员的要求进行的；当下正于进行的教师资格认定制度也是使 教师成为专业队伍而提供的政策保证。为了使于职教师的继续教育有更明确的方向，应该对教师专业的 特性进行研究，教师专业的特殊性主要有以下俩个方面：1.教师是正于朝着专业化的高度攀登的专业人员。专业人员首先的，也是最基本的壹个特性就是应掌握系统的科学 理论知识和具有运用理论知识分析、解决实际问题的技能和能力，需 要接受长期的、专门的培养，因而具有专业的自主性，专业活动属于 脑力劳动。这是指专业人员不同于壹般的纯技术人员或非技术人员， 更

28、不是外行。专业人员的第二个基本特性是通过自己的专业提供具有 独特性的公共服务。这是指专业人员所从事的专业活动不是以营利为 目的，而是为社会公共利益服务作为自己的志向的，要求具有服务精 神和奉献精神。关于掌握系统的科学理论知识和运用理论知识分析、解决实际问 题的技能和能力问题。教师这门专业要求掌握所教学科的系统理论知 识技能和能力，也要求掌握系统的教育科学知识和专门的教育技能和 能力。教师的职前培养，就中学教师论，对所教学科的系统科学理论 知识、技能和能力化的时间是比较长的，但对系统的教育科学知识和 专门的教育技能和能力所化的时间则是较短的，但这决不是说不需要 进行长期的、专门的培养，而这方面长

29、期、专门培养，于职前只能打 个初步的基础，主要于入职以后，于教育教学实践中接受于职培训。 这能够说是教师这门专业的壹个特性。也就是说教师要成为专业人 员，需要接受长期、专门的于职培训。教师的基本职责是从事教育、 教学工作。教育、教学能够凭经验进行，历史上长期来就是凭经验进 行教育、教学的。杜威指出：“专凭经验的场合，决定教育的主要因 素是传统、模仿、反应外界之压力和教师个人生来的和获得的优越才 能”。（教育科学的资源）这样的教育活动很可能成为简单的、呆板 的、重复的、机械的或随意的活动，决不是专业活动。教师的教育教 学是培养人的智力活动，具有高度的复杂性，需要教育科学理论的指 导，需要具有专门

30、的教育技能和能力。依靠教育科学指导教育实践本 身就是复杂的、困难的，因为教育科学不是医生治病的处方，而是“照 物的光线，行路的明灯”（同上）把教育理论应用到教育实践中去， 解决教育教学中的实际问题本身就是壹种研究，需要创造性。何况， 已有的教育理论且不能解决教育实践中所有不断出现的、新的现实问 题。因此，又要求于已有理论基础上进行新的创造性的探索，也就是 进行创新的研究。所以，教育的专业要求教师不仅是教学人员，又是 研究人员，要求教师开展“行动研究”。这样的教师必然具有专业的 自主性，能于复杂的教育实践中作出独立自主的判断和决策。也只有 具有这种专业的自主性，教师才能于教育实践中进行创造，且具

31、有解 决各种复杂的教育、教学问题的技能和能力。近几年来，开展的新教 师试用期培训、职务培训、教师基本功培训以及各种类型的骨干教师 培训，着重提高教育教学的基本的必备的能力，更可贵的，仍提出了 培 养 教 育 研 究 的 能 力 ， 甚 至 提 出 了 培 养 教 育 专 家 、“ 学 者 型 ”、“ 专 家 型”教师的理想，是完全必要的，使教师成为专业人员的道路上迈出 了重要步子。应该说我们当下正于使教师成为专业人员的道路上迈 进。为社会公共利益献身，具有服务精神和奉献精神是专业人员的又 壹个基本特性，也能够说是教师的本性。教师从事教育工作，从来不 以营利为目的，而是为了青少年壹代的成长和发展

32、，为了提高中华民 族的素质作为自己的宗旨的。专业人员由于于自己专业领域的服务精 神 和 奉 献 精 神 而 得 到 社 会 的 尊 重 ， 教 师 也 完 全 是 如 此 。“ 教 职 就 其 传 统形象说，要求教师为献身社会而廉正地生活。于这个意义上，同收 入 无 关 的 社 会 评 价 是 相 当 高 的 ”。（ 现 代 教 育 学 基 础 （ 日 ） 筑 波 大 学 教 育 学 研 究 会 编 ， 钟 启 泉 译 ）。 日 本 1968 年 的 调 查 表 明 ， 于 13 种 职 业 中 ， 小 学 教 师 的 收 入 排 第 11 位 ， 而 社 会 贡 献 、 社 会 评价 则 为

33、 第 3 位。服务精神、奉献精神职前培养只能帮助学生树立初步的志向，只 有于长期的教育实践中，于职培训中，才能逐步形成。当下，于市场 经济条件下，教师要向专业化的高度攀登，于职培训中更应重视献身 于社会公共利益的服务精神和奉献精神的培养和发扬。2. 教 师 是 艺 术 家 。 国 际 教 育 百 科 全 书 （ 1985 ）“ 于 职 教 师 培 训 ”这 壹 条 中 ，关 于 “教师定向的观点”部分提出教师是专业人员，也是艺术家，这就是 教师专业的又壹个特性。教师专业的这个特性完全是由教育教学的特 性所决定的。教育既是科学，又是艺术，这几乎是大家所公认的。教 育 是塑 造人 的事 业，既要遵

34、 循教 育 科学 的规 律，又 是壹 种艺 术 的创造。 日 本 的 斋 滕 喜 博 说 ：“ 教 育 工 作 同 文 学 艺 术 壹 样 ， 是 追 求 复 追 求 的 工 作。因为教师需要有作家般敏锐的眼光、追求心和创造力。从根本上 说，需要有壹颗信任人、热爱人的心，用这颗心去率直、谦逊地观察 对象、研究对象，然后运用自己丰富的经验、智能和创造力，就像作 家于稿纸上或艺术家于帆布上创作那样，构思、塑造。这就是教师的 实践，教师的研究。所以，我壹直认为，教师的工作是艺术，教师是 艺 术 家 ”。（ 现 代 教 育 学 基 础 ）。 这 段 话 告 诉 我 们 ， 作 为 艺 术 家 的 教

35、师要求是很高的，要有高尚的人格，要有敏锐的眼光和创造力，要有 丰富的经验和智能，要善于观察、研究学生，而且是追求复追求的， 不断地探索和创造，形成了自己独特的风格。这就是教师这种专业人 员又壹个明显特性。作为艺术家的教师于现实中是存于的，许多优秀 教师既是高水平的专业人员，又是艺术家，有自己独特的风格。关于教师是艺术家这不是新的提法，但如何按艺术家的要求培养 教师是壹个新的问题。无论职前培养和于职培训很少考虑到作为艺术 家教师的要求。作为艺术家的教师是于长期教育实践中形成的，于职 培训中应该研究这方面的问题。第二、要研究教师成长发展的规律。国际 教育百科全书 （ 1985 ）关于于职教 师培训

36、，提出缺陷范型 ( DefectParadigm)、 变 革 范 型 ( ChangeParadigm)、 问 题 解 决范 型( ProblemSolvingParadigm)和 成 长 范 型( GrowthParadigm )四个基本范型。缺陷范型是指教师的知识和能力已经逐步过时和无效 了，因而需要培训；变革范型是指教育要按照社会、文化、政治、经 济和科学技术的变化而进行变革，教师要适应这种变革应该进行培 训；问题解决范型是指教育于不断变化，不可避免地会于壹些学校和 班级中出现壹些问题，于职培训就应该研究如何解决这些问题；成长 范型是指教育教学工作本身很复杂，需要不断探索，教师应于不断探

37、 索中扩展和提高自己的专业能力和水平。我们所开展的教师于职培训 能够说基本上是属于缺陷范型和变革范型，或是俩者的结合。问题解 决范型也时有要求，但实现较难。至于成长范型能够说仍没有引起多 大注意。要把教师培养成为专业人员和艺术家，应该研究教师成长和 发展的规律，成长范型应该引起我们的重视。关于教师成长和发展规律问题，国内外已有壹些研究。富 勒 ( Fuller ) 和 鲍 恩 ( Bown )， 1975 年 对 新 教 师 “ 关 心 ” ( Concern ) 的 发 展 作 了 研 究 ， 提 出 了 三 个 阶 段 的 思 想 ， 先 是 对 生 存 的直接关心，为第壹阶段；逐渐发展为

38、对适应教学环境和学校期望的 关心，为第二阶段；再发展为关心教学贡献对学生和质量的影响，为 第三阶段。这项研究提出新教师的“关心”是逐步发展的，有阶段性 的 ， 对 新 教 师 试 用 期 培 训 很 有 价 值 。( 引 自 国 际 教 育 百 科 全 书 关 于 “于 职教 师培 训”部分 。) 1981 年， 日 本筑波 大 学教育学 系学校 运 营 研 究 室 对 关 东 地 区 A 县 公 立 小 学 、初 中 教 师 、校 长 及 指 导 主 事 的 教 育教学能力和管理能力形成的中心时期进行了调查研究。关于小学、 初 中教 师的 教育 教学 能力 共分 7 项，这 里 只列举若 干

39、项能力 形成的中 心期的研究。关于分析课 件、编写教案的能力，教职不到 3 年形 成的 教 师 占 40.6% ， 教 职 3-5 年 形 成 的 占 41.4% ， 也 就 是 82% 的 教 师 是 于 教 职 3-5 年 以 内 形 成 的 ；关 于 根 据 儿 童 的 反 应 ，灵 活 地 展 开 教 学 的 能 力 ，教 职 3 年 不 到 形 成 的 教 师 占 18.4% ，教 职 3-5 年 形 成 的 占 40% ， 教 职 6-10 年 形成的占 27% ， 这项 能力 要 求是 比较 高 的，多 数是教职 3-5 年 形成 的， 也有 相当 壹部 分教 师是 教 职 6-10 年方 能形 成； 关于 通 过 班 会 活 动 ，引 导 整 个 班 级 集 体 的 质 的 提 高 的 能 力 ，教 职 3 年 不 到 形 成 的 占 28.6% ， 教 职 3-5 年 形 成 的 占 49.9% ， 教 职 6-10 年 形 成 的 占 18% ， 这 项 能 力 也 是 要 求 较 高 的 ， 67.9% 的 教 师 是 于 教 职 3