唐雎不辱使命

1、 唐雎不辱使命教学案例2 由唐雎不辱使命的教学说起一、案例背景：有这样一件事:一个学校的一位语文教师因病请了长假，学校实在抽不出其他的语文教师去代他的课，于是他所任教的班级将近一个学期未上语文课。但学校为这两个班级安排了每天一节的阅览课。而所谓的阅览课，也无非是由一位与语文毫不相干的老师将学生带入阅览室而已。结果在学校组织的期末测试中，这些学生的语文成绩不但没有落后，反而还领先于其他班级。无独有偶，还有一所学校里的一名学生，因为认为语文老师的课肤浅、无聊，就逃课去了学校附近的公共图书馆。没想到，一去就迷上了那里丰富的书刊，原本只想逃一上午的课，结果欲罢不能，在那里一直泡了三天。这里姑且不论事情

2、发生的其他原因,就语文教学而言，它不能不让我们警醒到:语文教学怎么啦?审视现今的语文教学，课程改革的确为其带来了习习春风，自然也不乏喜人的成果。但深入地去看、去想，尤其是当你用发展的眼光去看、去想时，谁也无法否认我们的语文教育仍然存在着一些不容回避的缺憾。姑且不说其他的方面，光从课堂教学效率来说，语文教学虽然已逐渐摒弃了灌输式的课堂模式，但不同程度上还存在着高耗低效、少慢差费现象。尤其令人担忧的是，语文课堂越来越热闹，但热闹的背后却缺少深层的东西，学生由原本的激情投入因得不到真正的震撼而同样索然无味。而语文课真正需要的情感、态度、意志、性趣等得不到真正的积淀，语文失却了在学生精神世界的构建中应

3、有的功能。在学校的优质课评比中，我选择唐雎不辱使命作为自己的教学内容，意在此方面作一尝试，随着我的步步蓄势，课堂上学生的反映着实让人欣慰。二、案例描述：第一步蓄势在初读课文的时候，我由题目切入，问：“唐雎不辱使命”是什么使命？学生不难说出其内容，即出使秦国。但如果仅理解至此，只是周旋于内容的表层。于是进一步追问：以五百里地易五十里地的安陵，这样的提议对于安陵君而言，岂不好事？一问激起千层浪：一个学生马上做出反应，说：“这不但不是好事，相反是一个政治阴谋。”表述完自己的观点，她很自然地说到了“完璧归赵”的故事，她简单地讲完这一故事后，释然地说：“其实，想什么都不拿出来而得到自己想要的东西，是秦国

4、国君的一贯伎俩。”我一阵兴奋，马上肯定并补充道：“对，完璧归赵是秦襄王时的事，课文所写则是秦王嬴政。”听我这么一说，其他同学都用敬佩的目光看着这位同学。我正想相机插入背景的介绍，另一个同学似乎与我心有灵犀一点通，未经举手，已站起来接口说：“大家如果关注当时的背景，秦国的这一阴谋就更明晰了。”于是，我就将原本准备的当时的背景作为小结简单地加以呈现：“战国时期的最后十年，秦相继吞并各诸侯国，公元前230年灭韩，公元前225年灭魏，安陵是魏的附庸小国，秦企图用易地的政治骗局进行吞并，由此引发了两国之间的这场外交斗争。”第二步蓄势学生明白了唐雎所面临的问题之后，已经感受到了那份凝重。接着宕开一笔，欲擒

5、故纵，问：“唐雎不辱使命，不辱从哪里读出来？”学生迅速找到了“色挠、长跪、谢”等动词以及对秦王的语言描写“徒以有先生也”。可这些远远不够，运用逆向思维，要求找一开始秦王的表现，学生自然地将“其、不悦、怫然怒”等与“色挠、长跪、谢”等联系起来了。这样一联系，便产生了另一个更值得思考的问题“面对秦王这样的厉害角色，唐雎凭什么能不辱使命？”这一问才真正将关注的矛头指向唐雎，在此之前所做的却绝非无用功，唐雎此时可谓呼之欲出，学生急切地想知道究竟。第三步蓄势尤为精彩的应是，课堂上师生一起对于文中唐雎所提及的三位布衣之士历史典故的重放。学生在就“面对秦王这样的厉害角色，唐雎凭什么能不辱使命？”这一问题谈自

6、己的见解时，自然提及了文中多次提及的“布衣”精神。怎么去理解？仅仅靠文中注解下的简短补充？这显然是不够的，在上课前我已考虑到这一点，没曾想学生还真有学生对此提出了质疑。因势利导，我引导学生在读了文下注解之后，再探究典故中鲜为人知的东西，比如：“专诸之刺王僚”酒过数巡，公子光托言脚痛难忍需用帛裹紧，便躲入地屋。过了一会儿，专诸告进鱼炙，手托菜盘，赤膊跪地用膝盖前行，武士用利刀架在专诸的肩旁。哪知，专诸已将锋利的“鱼肠”剑暗藏于烧好的鱼肚之中，行至王僚座前，忽地拍出匕首，猛刺王僚，力透脊背，王僚大叫一声，立即死亡。旁边卫士一拥而上，刀戟齐下，将专诸砍为肉酱。“聂政之刺韩傀”聂政直入韩相府，上阶刺杀

7、韩傀，左右兵戟卫士一时大乱，聂政大呼，所击杀者数十人，然后自已割面挖眼，剖腹而死。“要离之刺庆忌”要离尽忠义之心，献用苦肉之计。斩断自己的右臂，又叫公子光杀掉了他的妻子。庆忌探得事实，便对要离深信不疑，视为心腹，委他训练士兵，修治舟舰，常在左右，同谋举事。三月之后，庆忌出征吴国，与要离同坐一条战舰，顺流而下，偶得胜利，便在太湖战舰上庆功，要离乘庆忌坐在船头上畅饮之机，便在月光下独臂猛刺庆忌，透入心窝，穿出背外。后庆忌视要离为英雄，不忍杀要离，放要离返回，可要离不但不要封赏，竟自刎于金殿。惊喜地发现，学生对于这些典故，不乏了解者，即时地点头、补充，让学生沉浸于越来越沉重的历史中。尤其当我着力强调

8、“专诸被砍为肉酱。”“聂政自已割面挖眼，剖腹而死。”“要离断右臂，杀妻子，自刎于金殿。”时，学生一片悲叹声，不难看出，他们已被深深地感动。蓄势而厚发穷追猛打，问：“中国史册中拥有这种布衣精神的人即“布衣之士”还有很多，同学们还知道谁？”思维一打开，话匣子自然也打开了。“荆轲”、“藺相如”、“晏子”等等。继续推进更深层的思考“你怎么看这种“布衣精神”？”学生此时已被极大地震撼，他们旁征博引，最后竟归结为“士为知己者死”这种中国文人的人格、精髓。三、案例反思：回头看看学生在每一步蓄势中的反映，学生之所以愿意参与其中，而最终被深深地感动，无不因为教师帮助学生去深入思考一些与文本有关的内容，而这些思考

9、又能唤起学生原有的积淀，当他们把这些融会贯通并反之指导他们的思考时，他们得到的是思维的提升、精神的丰厚。如果我们的语文课都能以此为出发点去呈现，那么何以发生学生不上课甚过上课，上课者则要逃之夭夭之怪事呢？一个人在中学时代所进的语文课堂是怎样的，注定要影响他的一生，他的心灵空间和人文视野，人生的价值取向和精神旨归，他的文化胸襟和审美情趣等等，都是以中学时代为基点发展和稳定下来的。因此，我们在语文课上的天职，就是为学生构筑精神的家园。构筑学生的精神家园一个方面是让学生感悟中国文化的底蕴。也就是说，语文课堂首先要建立一种精神底子，这种底子应是浪漫的、理想的，能给生命一种亮色的。因为青年时代应是做梦的

10、季节，别林斯基说年轻时要追求虚幻的东西，不能过早地把人培养成太现实的人；到成熟以后，美梦破灭，在破灭中升华，这样方能上升，达到永恒的精神和谐。课堂中给予的这点亮色，帮助学生在遇到沉重黑暗的东西时不绝望也不走向虚无。像唐雎不辱使命当学生在课堂的步步蓄势之厚发时，所感悟到的“士”们的“为知己者而死”的精神境界自然无需他们去摹仿，但其中的人格魅力绝对足以折服所有堂堂之人。若果一味的纠缠于秦王之跋扈、唐雎之机警，似乎也能趣味横生，但总觉过于肤浅了。学生会在嬉笑声中度过一堂课，但因缺少震撼力而让人觉得淡然，久而生厌也就不难理解了。需要申明的是，这样的说法决不是认为无论什么样的选文，均必须显示一份沉重。如

11、若不然，给以学生的可能会变味。有一位极有才华的教师，在上冯骥才的珍珠鸟时就犯了这样的错误。他将珍珠鸟中的“我”对鸟的关爱定位于假仁假义，也对呀，一边将鸟关进笼子，一边又施以关爱，岂不假仁假义。其实，这样的定位至少忽视了两点，其一，作者当时的创作背景。作者当时因感喟于人与之间的冷漠，转而发现人与鸟之间竟也可以如此和谐。其二，珍珠鸟的生活习性。珍珠鸟本来就不是翱翔于蓝天之鸟，适于家养，如果是其他的鸟，这样的定位可能会有一点理由。更何况，这样的定位带给学生的是：残酷地抹杀学生心中原本拥有的生命亮色，而使得他们过于犀利，过早地只能看到世俗丑恶，过早学会世故了。这是十分可怕的事。构筑学生的精神家园的另一

12、个方面是让学生领略中国语言文字的美。我们的汉字经过几千年锤炼，已经积淀了丰富的文化气蕴，它是感悟的、包含人性美的文字，宜于让学生在朗诵中感悟语言中的那点意韵。像唐雎不辱使命中尤为明显的是，在第二步蓄势中当学生迅速找到了“色挠、长跪、谢”等动词以及对秦王的语言描写“徒以有先生也”；以及后来学生自然地将“其、不悦、怫然怒”等与“色挠、长跪、谢”等联系起来后，学生品读了所找到的这些词，不但从这些词中读出人物的此时的恐慌、色厉内荏，而且落点于古今异义等词法、神态描写等人物刻画手法。曾经在上天上的街市时也收获过类似的兴奋，当时学生在讲到“牛郎织女生活得怎样”时，有一个学生说“很幸福”，原因是一个“朵”字

13、。当追问其中理由时，这位学生兴奋地说：“诗中说不信，请看那朵流星，是他们提着灯笼在走，“朵”一般用来形容花，因为花很美，现在用来形容流星，说明流星很美，他们的生活很美。”这位同学的兴奋带来的是全班同学包括我在内的所有人的兴奋。不但说得妙，更重要的是他拥有的是美好的心境。真的，今日的学生应像蔡元培先生所讲的那样，在不拒绝、不逃避亦不执迷于物质世界的基础上，培养一种人格超越政治、科学，培养精神信仰层面的东西。而在学生的中学时代中，担负这一责任的，便是语文教育。课程改革以来，语文教师对于语文课堂得氛围有着较强烈的自觉意识，他们迫切地希望能为学生构建精神家园。不错，目前的语文教学的确需要构建精神家园，

14、但在实际操作中却又走向另一个极端。他们把精神家园泛化，以为泛泛而谈就是在构建学生的精神家园，就是语文教学的全部。他们的教学陷入放羊式，这其实是曲解语文教学的精神家园，这不是真正意义上的精神家园。行文至此，我想起曾读过这样一段话，对此更坚信不疑：“我们应把教育理解为人类群体对每个个体所施行的文化行为，要求它从人本身出发，在尊重基本人性的前提下，帮助每个人认识宇宙是怎样的，地球是怎样的，人类文化和人类经验是怎样的，从而使每个个人尽可能成为拥有最丰富的文化资源、最广阔的精神自由的人。”钱理群先生曾经说过：中学语文教育是有双重性的，它既是精神人文教育，又是工具科学教育。人文教育有利于提高人的素质，但是，应该知道，人文教育并不等于只向学生传授某些人文知识，使其掌握某方面的技能。就如同一些学校把素质教育的衡量标准作了这样的误解一样：认为学会唱歌、跳舞、书法、阅读多少文学作品，便是人文教育。这些教育方法和内容对实施人文教育当然也是必要的，但这并不意味着获得了若干人文学科的知识就等于完成了素质教育的任务。要使人文教育真正起到提高人的素质的作用，更为重要的是，还必须将人文知识转化为自身内在的人文精神。可见，进行人文教育的关键在于内化，这真是真知灼见!最终内化之后做一个知识广博，既有深厚的文化底蕴，又人格高尚，胸襟