心理辅导活动课的设计与实施

1、 心理辅导活动课的 设计与实施 一、心理辅导活动课的含义 二、心理辅导活动课的特点 三、心理辅导活动课的基本原则 四、心理辅导活动课的理论基础 五、心理辅导活动课的设计与实施 六、活动示例 七、心理辅导活动课的效果评价 一、心理辅导活动课的含义 心理辅导活动课是在学校情境中，心 理辅导教师根据学生的身心发展特点和社 会需要，依据一定的心理辅导理论与方法 ，在团体中引导学生自我了解、自我探索 、自我体验、自我发展、自我成长而专门 开设的活动课。 二、心理辅导活动课的特点 (一)心理辅导活动课的根本目标是提高学生 的心理素质 (二)心理辅导活动课的中心任务是促进学生 的心理发展 (三) 心理辅导活

2、动课的教育本质是学生的 自我教育过程 （四）心理辅导活动课的组织模式是他助 互助自助 三、心理辅导活动课的基本原则 平等性原则 心理辅导活动课应该在一个轻松、愉 快、自由、平等、和谐的气氛中进行。在 这种气氛中，学生不必过多保护自己而设 防。要达到这样的目标，学生之间、师生 之间都要遵守平等信任的原则 互动性原则 心理辅导活动课是一种积极的人际互 动过程，这种互动既有师生间的互动，也 有学生间的互动，但最主要的互动是学生 之间的互动。互动的前提是整个组织过程 都应以活动为主。 参与性原则 学生自始至终都是心理辅导活动课的 主体。由于学生的自主性是积极心理活动 的原动力，它能使学生在认识、情感和

3、行 为的各个方面都表现出能动作用，所以对 学生自主参与状况的评价在心理辅导活动 课的效果评价中占有重要位置。 支持性原则 在活动中教师不仅要积极创造民主平 等自由的团体气氛，充分开发集体的教育 资源，还要为学生的个性发展提供经验。 教师要重视自己在活动中的情感投入，但 不能只停留在形式上。 四、心理辅导活动课的理论基础 （一）罗杰斯的人本主义教育观 （二）勒温的团体动力学 (三）米谢尔和班杜拉的社会学习理论 （四）合作学习理论 （一）罗杰斯的人本主义教育观 把 “来访者中心治疗”研究扩展到心 理治疗领域之外，逐步形成“以学生为中 心”的教育观。 罗杰斯强调，教育的目标在于促进学 生的发展，使他

4、们成为能够适应变化、知 道如何学习的“自由人”。 罗杰斯将他的“非指导性治疗”理念 和技术移植到教学过程，提出了“非指导 性教学”的理论与策略（八项原则）。 （二）勒温的团体动力学 勒温从整体论、动力论的原则出发，把 团体看作是一个动力整体，其中任何一个 部分的变化都必将引起另一部分的变化。 这种部分与部分或团体成员之间的相互依 存关系，是勒温团体动力学的核心。 勒温还发明了敏感性训练的教学方式 ：主要是通过小组交流讨论的形式，让参 加者学会如何有效地与他人沟通和交流。 （三）米谢尔和班杜拉的社会学习理论 米谢尔和班杜拉是当代著名的社会学习理论研究专家。 米谢尔的理论大致强调三个方面：第一，情

5、境的具体性。第二 ，人类知觉认知机能的识别力。第三，人格机能适应的自我调 节方面。他的理论还衍生出自我调节系统的概念，强调的是个体形 成和执行长期计划的能力，确定标准并维护标准的能力，以及抵抗 诱惑并在遇到挫折时仍坚持不懈的能力。 班杜拉对心理学的最大贡献是提出了社会学习理论与行为矫正 技术。观察学习、自我效能感与自我调节是他的重要概念。班杜拉 认为人的行为不仅要受外在因素的影响，也可以通过自我生成的因 素，主动调节自己的行为。 （四）合作学习理论 合作学习是发展性教学中的一个重要策略。以相互尊重、相互 理解为基础，以民主、平等、互助为主要特征。 在合作教学的诸多理念中，最令人注目的当属互动观

6、。这种互 动观无论在形式上还是内容上都不再局限于师生之间的互动，而是 将教学互动推至更广阔的领域学生与学生之间的互动。 合作教学在注重认知、情感和技能目标的同时，还十分注意人 际交往的教学目标。这样，教师与学生之间原有的“权威服从 ”关系就变成了“指导参与”关系，这对于提高学生的人际交 往能力和社会适应水平具有重要意义。 五、心理辅导活动课的设计与实施 （一）课程设计的理论架构 （二）辅导课程的单元设计 （三）辅导活动的基本流程与组织实施 （一）课程设计的理论架构 学生身心发展的需求以及如何促使学 生顺利发展 具体说来，要重点考虑以下问题： （1）正常个体在某一阶段正常发展的特征、期望、任务和

7、行为是什么 （2）某一学生或特殊团体在某一阶段的发展特征、期望、任务和行为是 什么？ （3）这些个体或团体在发展过程中，可能遇到哪些阻力？ （4）如何促进这些个体或团体的发展过程？ 辅导活动目标的制定 学校心理辅导有三个领域：学习辅导、人格辅导和生涯辅导，每一领域 都有其领域目标及具体目标。 团体动力结构 团体动力结构包括4个系统： （1）个人系统：学生在日常生活中所表现出来的个体人格特质与行为 模式。 （2）成员系统：学生在学校环境中，特别是班级团体中所表现出来的 小组成员特质与行为。 （3）团体系统：学生在学校环境中，特别是班级团体环境中，彼此互 动状况与人际行为。 （4）团体作为一个整体

8、系统，整体的学生行为表现所呈现出的团体气 氛与特质，团体的表现可视为一个整体所得的观感。 上述四个系统是互相重叠的。在课程设计时，要注意观察与了解所要 实施班级的团体动力结构，即要考虑在四个系统层次上学生的互动状况与 影响效果。 辅导主题的理论分析 在进行有关辅导活动的设计时，分析研究特定主题的相关理论是设计 是否科学合理及实施能否取得成效的关键。 相关的理论分析主要包括两个方面： （1）问题的重要性及成因分析：该问题的辅导在整个辅导工作中如何 定位？它会影响到哪些方面，以及如何影响其他身心问题的发展？该问题 的成因是什么？ （2）问题的辅导策略：针对该问题应采用何种特定的辅导策略？因此 ，作

9、为一个课程设计者，其相关的理论储备是非常重要的。 环境性因素 从环境因素的横向层面看，任何一个辅导对象都生活在特定的 地域、文化或环境中.所以，辅导课程的设计一定要从班级、学校和 社区的具体情况出发，兼顾文化、地域性等环境的特殊需要。 从环境因素的纵向层面看，现代社会的急剧变化，使得学生赖 以生存的家庭、学校、社区也在悄悄发生深刻的变化。因此，面对 快速的社会变化，越来越有需要将这些因素纳入课程设计的考虑之 内，以使活动设计保持迅速的响应能力和最佳的实效性。 （二）辅导课程的单元设计 单元设计包括以下几个步骤和内容： 确立单元名称：辅导活动的单元名称命名和主题选择。每 一名称具体标志着特定的活

10、动内容。 理论分析：单元名称与主题确立后要对与该主题有关的理 论作一认真的研究与分析。 辅导目标的制定：根据理论分析，结合辅导对象的实际情 况，制定出相关的辅导目标。 选择辅导策略与方法：配合单元主题及辅导目标，结合活 动内容的适合性及各种资源，选择有效的辅导策略与方法。 确定活动时间：详细地制定出每一单元活动所需的课时及 每一活动步骤所需的时间。 媒体与辅导材料的准备：相关媒体与材料的收集、设计与 运用技巧要在辅导前作一演练。 实施场所的规划：活动前要布置好相应的场地。 各种资源的协调：相关人力、物力与学校行政及社区资源 的取得与协调。 明确活动的流程：这是单元设计中的主要部分，它规定了 辅

11、导活动的过程及具体步骤，从活动开始到活动结束，每个流程都 应有具体的说明。 辅导效果的评估：结合不同的单元主题选择、设计不同的 评估方法，收集相关的评估资料。 （三）辅导活动的基本流程与组织实施 完整的辅导课程流程： 暖身运动 整合经验 创设情境或设计活动 促成行动 催化互动 彼此回馈 鼓励分享与自我探索 活动延伸 引发领悟 评估效果 心理辅导活动课的组织实施 暖身活动 引导学生自我探索的系列活动 （活 动前期） 经验的整合、分享与迁移 （活动后 期） 暖身活动 暖身活动是一堂心理辅导活动课的起始技术，正如开展体育运 动需要进行身体预备活动一样重要。暖身活动是为了让团体成员之 间相互沟通，逐渐

12、形成信任、合作、互助的团体气氛。 暖身活动一般可采用言语与非言语两种形式:言语形式的暖身 有自我介绍、相互介绍、名字串联等;非言语形式的暖身有轻松体 操、放松练习、按摩、哑口无言等。 暖身运动的选择、设计与应用，应考虑两个要素： （1）该暖身活动能否引发学生的参与动机； （2）暖身活动能否营造出一种轻松、活泼、开放、接纳的气氛 与情绪 引导学生自我探索的系列活动 v 创设情境或设计活动 创设的情境至少要满足以下两个条件： （1）符合辅导对象的心理发展水平和学生的年龄特点； （2）所创设的情境一定要来源于学生的生活实际。 v 催化互动 催化学生彼此参与和互动，则是心理辅导活动课设计的精妙之 处。

13、 v 鼓励分享与自我探索 心理辅导活动是学生的自我教育过程，因此课程设计就应 充分调动学生自身的教育资源，鼓励学生作深入的自我探索， 而不是依靠教育者的说教或社会规范的灌输。 v 引发领悟 学生在参与和分享中获得新的想法与感受之后，便会引发 他们的领悟过程，从而开启改变与成长的有利契机。 经验的整合、分享与迁移 团体成员能否深入掌握在团体中取得的经验，以及能否把 团体中的学习成果迁移到日常生活中去，达到真正的成长目标 ，一方面取决于团体活动的前期过程，另一方面也取决于团体 的结束期活动。 v 整合经验 学生的参与以及彼此间的分享与回馈，能使学生把别人的经 验、个人在活动中获取的新经验与自身已有

14、的经验整合起来，起 到深化辅导效果的作用。 辅导过程中与辅导结束前的经验整合具有回顾与前瞻的重要 功能。 v 促成行动 为巩固学生领悟与经验整合所取得的效果，辅导教师通过鼓 励学生即席采取行动和现场演练，来确保辅导活动效果在知、情 、行三个维度上的统整。 v 彼此回馈 在活动结束前提供师生之间、学生与学生之间的回馈机会 ，不但能强化本单元的辅导效果，而且可为延续下一单元的辅 导奠定良好的基础。 v 活动延伸 辅导效果的取得，单靠课堂活动是远远不够的。布置一定 的行为作业，一方面有助于学生把课程中取得的领悟与演练成 果迁移运用到日常生活中去，另一方面还能充分发挥“学校 家庭社区”这一辅导网络的支

15、持作用。 六、活动示例 - 认 识 自 我 七、心理辅导活动课的效果评价 （一）对于辅导活动基本原则的评价 （二）对于辅导活动核心要素的评价 （三）对于辅导活动进程的评价 （一）对于辅导活动基本原则的评价 对这些基本原则的评价是构成效果评价的首要任务。 平等性原则 心理辅导活动课应该在一个轻松、愉快、自由、平等、和谐的气氛中 进行。在这种气氛中，学生不必过多保护自己而设防。 所以评价心理辅导活动课的效果就要看： （1）教师有没有主动创设一种轻松、和谐的团体气氛； （2）教师有没有自觉地与学生建立平等关系，让学生体验师生在人格 上的平等性； （3）教师有没有在师生之间建立一种信任感、安全感，使学

16、生自觉自 愿地开放自我。 互动性原则 心理辅导活动课是一种积极的人际互动过程，这种互动既有师生间 的互动，也有学生间的互动，但最主要的互动是学生之间的互动。互动 的前提是整个组织过程都应以活动为主。 因此在评价时应注意把握： （1）组织过程中有没有以一系列的活动为主要形式； （2）教师与学生之间有没有朋友式的互动交流，教师有没有恰当运 用反馈等心理辅导技术； （3）学生与学生之间有没有交流与互动，有没有同时体现助人者与 受助者的双重角色。 参与性原则 学生自始至终都是心理辅导活动课的主体。由于学生的自主性是 积极心理活动的原动力，它能使学生在认识、情感和行为的各个方面 都表现出能动作用，所以对

17、学生自主参与状况的评价在心理辅导活动 课的效果评价中占有重要位置。 对学生参与状况的评价应当注意： （1）活动是以教师为主体，还是以学生为主体； （2）活动中是否只有个别学生在投入，而多数同学抱有无所谓的 态度； （3）学生在活动中是否可以自由地表达思想与情感。 支持性原则 在活动中教师不仅要积极创造民主平等自由的团体气氛，充分开发 集体的教育资源，还要为学生的个性发展提供经验。教师要重视自己在 活动中的情感投入，但不能只停留在形式上。 评价时需要注意： （1）教师一般不对学生的行为作对与错的价值判断，但要作出积极的 引导； （2）教师宜多作启发性的描述或提示，而不宜代替学生过早地进行归 纳概

18、括； （3）教师在活动中关注的焦点是学生的心理发展，而不是知识的获得 。 （二）对于辅导活动核心要素的评价 在心理辅导活动课中，辅导关系的创建、学生的情感体验和学生 的自我探索是确保辅导活动达到预期目的的核心要素。因此，对这些 核心要素的评价便成为准确衡量心理辅导活动课质量的重要组成部分 。 辅导关系创建的品质 辅导关系是决定辅导成功的第一要素。创建良好的辅导关系是团体 心理辅导活动顺利开展的前提条件，也是评定心理辅导活动课成功与 否的基本指标。 罗杰斯非常强调“心理气氛”的建立。 罗洛梅也同样强调辅导者与团体成员之间的相互交往。 良好的活动组织过程其每一个细节都渗透着辅导者对团体成员的 真诚

19、、共情和无条件的积极关注。 凡是辅导关系存在明显疏漏或者辅导关系处于不协调状态的活动 ，都应视为效果欠佳的活动。 学生情感体验的程度 能否增强学生的情感体验是评定一堂心理辅导活动课成功与否的重 要指标。 目前人们对情感体验的界定还没有达成一致的意见，但多数学者都 强调体验在教育过程中的重要价值。 有人认为，世纪的教育课程是以与生活世界的剥离为特征的， 只有通过以体验为核心的课程改革，才能使教育课程重返生活世界，找 回失落的主体意识。 学生自我探索的水平 在团体心理辅导过程中，教师既不能包办代替，也不能依靠自身的权威 地位进行空洞说教或社会规范的灌输，而应重在引导学生积极地进行自我探 索。 杜威

20、认为，“思想、观念，不可能以观念的形式从一人传给另一人。- -只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正 在思维。” 罗杰斯也指出：教育他人的任何东西，在人看来相对地似乎是毫无意义 的，对行为只产生微小或根本不产生有效的影响，-我终于感到，唯一能 对行为产生意味深长的影响的学习是自己发现并把它化为已有的知识。 这些论述虽然是针对学习情境中的自我探索而言的，但对于评价学生在 心理辅导活动课中的自我探索水平，也有一定的参考价值。 （三）对于辅导活动进程的评价 选题 选题可从宏观与微观两个方面评价。 从宏观层面看，应当考察活动的主题是不是学生在成长过程中 正在面对或即将面临的人生

21、问题，有没有辅导价值，其理论意义与 现实条件是否允许。 从微观层面看，应当考察某一具体活动其主题是否鲜明生动， 有无操作价值，可否对学生的心理发展起到良好的促进作用。 理论分析 理论分析的评价要把握从实践到理论、从理论到实践都可 以互相转化的原则，追求活动的价值性与操作的科学性的统 一。 缺乏心理教育理论指导的活动设计和缺乏实际操作价值 的活动设计都是不成功的，只有把理论与实践有机结合起来 的活动设计才真正具有持久的生命力。 活动目标 在目标结构上，要用知、情、意、行有机整合的标准进 行总体评价，但在具体活动目标的评价方面，则要视活动的 主题灵活掌握评价标准。 例如，某一活动主题突出了行为习惯的培养